Реферат: Структуры педагогики

На правах рукописи

УДК 378.245.3


ВЕРШИНИНА НАДЕЖДА АЛЕКСАНДРОВНА


МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

СТРУКТУРЫ ПЕДАГОГИКИ


13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования


автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Санкт-Петербург

2009

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Российского государственного педагогического университета

имени А.И.Герцена»


^ Научный консультант:




член-корр. РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

Тряпицына Алла Прокофьевна


^ Официальные оппоненты:





доктор философских наук,

профессор

Романенко Инна Борисовна








доктор педагогических наук,

доктор химических наук,

профессор

^ Макареня Александр Александрович









действительный член РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

^ Краевский Володар Викторович


Ведущая организация:




Санкт-Петербургский

государственный университет



Защита состоится 14 апреля 2009 г. в 10.00 на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.11, ауд. 32.


С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке

Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.


Автореферат разослан «…» …….. 2009 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент С.А.Писарева

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Обоснование актуальности. В конце ХХ века основным фактором, обеспечивающим стабильность и прогресс развития любой страны, становится человек. Возрастание роли человека, превращение человеческого капитала в главный ресурс развития общества повышает значимость наук о человеке, и, прежде всего педагогики как единственной специальной науки об образовании, науки, принимающей активное участие в формировании знаний о человеке и условиях его развития. Актуальность данной проблемы определяется отчетливо обозначившимися противоречиями между задачами, обусловленными современной социокультурной ситуацией, объективно существующими потребностями образования и реальной возможностью их научного обеспечения.

Одним из существенных факторов развития общества является наука, которая в значительной степени влияет на уровень его благосостояния. Процесс все более углубляющейся дифференциации наук и профессий, прогрессивный для ХVIII и ХIХ вв., привел к оформлению изолированных друг от друга научных предметов, каждый из которых развивается автономно от других. Со временем каждая отдельная наука приобретает свойства, которые также позволяют ей обособиться от всего остального массива научного знания, накопленного в культуре.

Важным является факт, что в самой науке происходят значительные изменения, связанные с ее антропологизацией. Обострилась насущная потребность постоянного взаимодействия педагогики с другими науками в системной организации научного поиска. Существует большое количество междисциплинарных исследовательских проектов, в которых педагогика достигла ведущих позиций. Практика проведения междисциплинарных исследований показала, что для их эффективности необходимо прояснение природы участвующих в них наук. Именно поэтому проблема самосознания педагогической науки становится актуальной.

Самосознание той или иной науки включает в себя осознание и оценку ее места, роли и значения среди других наук. Актуальность обозначенной проблемы для педагогики в настоящее время обостряется не только в связи с ее дальнейшим развитием, но и с самим ее существованием.

Во многих публикациях последних лет высказывается тревога по поводу той угрозы статусу педагогической науки, которую ученые-педагоги (в частности методологи Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, О.Г. Прикот, А.С. Роботова и др.) видят со стороны ряда научных дисциплин. Современная ситуация характеризуется становлением и оформлением наук нового типа, которые Г.П. Щедровицкий назвал «комплексными науками» и к которым он отнес науки, «обслуживающие педагогику». Д.И.Фельдштейн подчеркивает, что педагогическая наука не может игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие (социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологии, понимающей социологии, семиотики, информатики). Однако взаимоотношения педагогики с этими науками часто характеризуются как междисциплинарное вторжение и конфликт.

К началу XXI века педагогика стала сложно организованной наукой, в составе которой выделяется большое количество научных течений, направлений, дисциплин, что затрудняет понимание структуры самой педагогики. Существует немало концептуальных взглядов и подходов к определению структурной организации педагогики (В.И. Гинецинский, Е.В.Гмурман, И.М. Кантор, В.В. Краевский, А.В. Мосина, В.М.Полонский, Е.В.Титова). Однако попытки ученых выстроить четкую структуру педагогической науки сегодня далеки от завершения. Все более очевидной становится необходимость изучения структуры педагогики, как единой науки. При недостаточном внимании к этим проблемам возникает опасность потери педагогикой своей научно-дисциплинарной самостоятельности и превращения ее в эклектический конгломерат разнонаправленных и разнодействующих знаний, не имеющих системообразующего центра.

Важно учитывать и тот факт, что по представительству в отраслевом профиле новых кандидатов и докторов лидерство перешло к общественно-гуманитарной группе наук, в последние несколько лет существенно возросло число диссертационных исследований по педагогическим специальностям. Подготовка специалистов высшей научной квалификации целиком и полностью построена на принципе разделения наук. Для выбора направлений будущих педагогических исследований открывается достаточно широкий простор. Однако полученные в ходе педагогических исследований результаты порой трудно идентифицировать с теми специальностями, которые представлены в классификаторе научных специальностей. Дальнейшая дифференциация научного педагогического знания, дробление предметной области педагогической науки, размывание ее предметных границ затрудняет оценку уровня проводимых исследований. На современном этапе развития актуальной является проблема обоснования целостной структуры педагогики, ее методологи­ческих основ, поскольку решение этих задач позволит обосновать логику конструирования учебных дисциплин, освоение которых обеспечивает становление будущего специалиста в области образования.

Сложность развития педагогики, наличие различных, порой альтернативных точек зрения, разных научных школ, подходов, течений, направлений, большого количества конкретных педагогических дисциплин, входящих в ее состав и находящихся на разных этапах своего развития, актуализирует проведение исследования, проблема которого заключается в необходимости изучения структуры педагогики и отсутствии подхода к проведению такого исследования. Поэтому необходима разработка концепции методологического подхода к анализу современной педагогики.

^ Ведущая идея исследования состоит в том, что современная педагогика является сложноорганизованной наукой, имеющей свою структуру. Существует множество концептуальных взглядов на определение структурной организации педагогики, которые базируются на разных основаниях выделения в структуре педагогики ее составляющих (адекватность системы науки и системы ее теорий (категорий), идея базиса, основные понятия педагогики, внутринаучная дифференциация фундаментальных теорий, объект изучения, образ системы научного знании и др.). В современной ситуации развития научного знания необходимо найти методологический подход к исследованию структуры педагогики, который позволил бы анализировать структуру педагогической науки как целостную систему педагогических дисциплин.

Охарактеризованная проблема исследования и его ведущая идея определили актуальность его темы «Методология исследования структуры педагогики».

Объект исследования – педагогика в системе наук.

Предмет исследования – структура педагогики как науки.
Цель исследования - разработать и обосновать методологический подход к исследованию структуры педагогики. Гипотеза исследования включает совокупность взаимосвязанных предположений о методологии изучения структуры педагогики:
первое предположение касается исследовательской установки, согласно которой научная дисциплина рассматривается как системообразующий элемент ее структуры, который отражает правомерность рассмотрения саморефлексии и саморазвития педагогики;

второе предположение касается того, что выделение научной дисциплины как единицы анализа позволит упорядочить понятийный аппарат общенаучных категорий, используемых при описании структуры педагогики;

третье предположение: научная дисциплина, как структурная единица, обусловливает определение идей и принципов, последовательности шагов по реализации методологического подхода и применения методов исследования структуры педагогики, реализация которых позволит:

сформулировать обобщающее понимание структуры современной педагогики;

определить возможные направления развития научных педагогических дисциплин и появление новых научных педагогических дисциплин;

выявить этапы и уровни развития конкретных педагогических научных дисциплин.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку трех групп задач исследования. Первая группа задач ориентирована на разработку концепции методологии изучения структуры педагогики:

систематизировать знания о современном понимании дисциплинарной организации науки,

изучить возможности комплексного использования моделей развития науки для изучения развития структуры педагогики как системы научных дисциплин;

выявить и обосновать критерии для выделения этапов развития педагогики, описать уровни развития педагогических дисциплин;

разработать классификатор научных специальностей по педагогике;

Вторая группа задач связана с характеристикой структуры педагогики:

выявить компоненты структуры педагогики как науки;

охарактеризовать структуру педагогики как науки, разработать классификацию научных педагогических дисциплин;

обосновать дисциплинарную организацию современной педагогики и прогностическую модель структуры педагогики.

Третья группа задач связана с апробацией разработанной концепции в процессе изучения дисциплинарной структуры одной из частных педагогических дисциплин. Такой дисциплиной в исследовании выбрана методика обучения дошкольников изобразительной деятельности. Для этого было необходимо:

охарактеризовать дисциплинарную структуру методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, как одной из педагогических дисциплин;

установить периодизацию становления и развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной педагогической дисциплины,

спрогнозировать перспективы развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной дисциплины.

^ Этапы исследования. Исследование выполнялось с 1996 по 2008 год.

На предварительном этапе (1996 – 2000 г.г.) была проведена систематизация эмпирического материала, выявлен публикационный архив методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

На первом этапе (2000 – 2003 г.г.) были разработаны теоретические основания и методологические подходы к исследованию; изучены модели развития науки и исследован феномен дисциплинарной структуры науки.

На втором этапе (2003 – 2005 г.г.) была разработана концепция дисциплинарного подхода к изучению структуры педагогики; проведена апробация теоретических результатов исследования на материале методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

На третьем этапе (2005 – 2008 г.г.) были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

В качестве методологической основы исследования выбраны системный подход, который позволяет исследовать педагогику как систему в рамках более крупной системы наук, выявить особенности ее дисциплинарной организации; а также теоретические положения науковедения, позволяющие всесторонне рассмотреть развитие педагогики, выявив ее дисциплинарную структуру. Науковедческие теоретические знания:

объясняют механизм взаимосвязи основных компонентов дисциплинарной структуры через процесс институционализации знаний, полученных в ходе педагогических исследований;

определяют логику построения исследования через установление взаимосвязи исследовательских методов, разработанных в рамках разных моделей развития науки

раскрывают правомерность определения стратегий, направленных на поддержание дисциплинарного статуса педагогики.

Методологический потенциал выбранных подходов в наибольшей степени соответствует достижению цели и решению задач выполняемого исследования.

В исследовании использован комплекс методов, разработанных в рамках разных моделей изучения развития науки: изучение, анализ, систематизация философской, науковедческой литературы, педагогических первоисточников и периодики, архивных документов; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, отобранных для исследования; контент-анализ; метод экспертной оценки; анализ и оценка опыта обучения дошкольников изобразительной деятельности в дошкольных учебных учреждениях России в ретроспективном плане; наукометрические методы; анализ и оценка выявленных тенденций в развитии методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

^ Теоретическая основа исследования представлена следующей совокупностью идей, концепций, теорий:

концепциями классификации наук и места в них гуманитарного знания (В.С. Казаковцев, Б.М. Кедров, В.С. Леднев, А.С.Роботова, Б.Г. Юдин);

концепциями дисциплинарной структуры науки (Э.Г. Мирский, А.П. Огурцов, Н. И. Родный, В.С. Степин, И. Шпигель-Резинг, Б.Г. Юдин)

концепциями развития научного знания, разработанными в области философии науки отечественными (Г.М. Добров, В.В. Ильин, Э.Г. Мирский, А.П. Огурцов, В.С. Степин, Б.Г. Юдин) и зарубежными учеными (И. Лакатос, Т.Кун, М. Полани, К.Р. Поппер, Ст. Тулмин, П. Фейерабенд);

идеями о возрастающем значении научного педагогического знания в общей системе наук и специфике педагогической науки (Е.В. Бережнова, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмурман, В.А. Дмитренко, В.И. Журавлев, В.В.Краевский, В.С. Леднев, А.В. Мосина, С.А. Писарева, О.Г.Прикот, А.С.Роботова, В.В. Сериков, Е.В. Титова);

теориями об изучении развития науки в рамках информационной (Г.М. Добров, Р.Ф. Васильев, Э.М. Задорожный, В.И. Карпов, В.Н. Клименюк, В.В. Косолапов, А.А. Коренной, И.В. Маршакова, Э.М. Мирский, З.М. Мульченко, В.В. Налимов, А.И. Михайлов, А.И.Черный, Р.С.. Гиляревский и мн. др.); логической (П.В. Копнин, Н.Л. Коршунова, О.Г. Прикот, А.И. Ракитов, Н.И. Родный и др.), гносеологической (Л.И. Атлантова, Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.А. Бордовский, Г. Х. Валеев, В.И. Журавлев, Г.В. Воробьев, М.А. Галагузова, Н.Д. Никандров, В.И. Гинецинский В.Е. Гмурман В.И.Загвязинский, В.М. Полонский, и др.), социологической (В.С. Арутюнов, Дж.Д. Бернал, В.Б. Гасилов, Л.Н. Стрекова, Т. Кун, А.Е. Левин, Т. Парсонс, К. Поппер, И.В. Маршакова, Р.К. Мертон, Е.З. Мирская, Э.М. Мирский, Н.У. Сторер, С.Д. Хайтун, И. Шпигель-Резинг, Г. Штейнер и др.) моделей науки;

общей методологией педагогики и методологией педагогических исследований (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е.Гмурман, В.В. Краевский, Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, А.М. Новиков, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);

методологией научного познания, структуры и содержания методологических подходов и средств в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, С.А. Писарева, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, В.С. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

^ Источниковую базу исследования составляют труды ученых, посвященных:

историко-педагогическим исследованиям, которые рассматривают особенности педагогических традиций в России, проводят полипарадигмальный сравнительный анализ истории образования (М.Б.Богуславский, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, Б.Л.Вульфсон, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, З.И.Малькова, В.А.Мосолов, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, О.Г.Прикот, З.И.Равкин, А.А.Реан, В.С.Сластенин. и др.),

методологии историко-педагогических исследований, предметом которых являлось становление теории и практики художественного воспитания в России (Е.Я.Александрова, В.А.Власов, К.В.Кулаев, О.Г.Литяйкина, Н.М.Прокофьева, М.Г.Плохова, Е.А.Прыскина, В.В.Сараева, А.В.Толстых, Н.Н.Фомина и др.);

ключевым вопросам изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, признаваемых ценностями на разных этапах развития методики (А.В. Бакушинский, Г.Г. Григорьева, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, К.М. Лепилов, В.С. Мухина, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Ф.Фребель и др.

Важной источниковой базой для данного исследования стали:

публикационный архив методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, включающий научные статьи, обзоры, монографии, учебники, а также публикации, адресованные педагогам-практикам (всего более 3200 источников);

диссертации и авторефераты диссертационных исследований по изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, защищенных в течение ХХ века (всего 187 диссертаций, из них кандидатских 179, докторских 7);


^ Положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся три группы результатов.

Первая группа представляет собой концепцию методологии изучения структуры педагогической науки.

Вторая группа результатов относится к доказательству дисциплинарной организации педагогики.

Третья группа результатов характеризует возможности дисциплинарного подхода в исследовании дисциплинарной структуры методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.


I. Концепция дисциплинарного подхода, позволяющего получить целостное представление о структуре педагогики, включающая в себя:

1) понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов: научная дисциплина, научное течение, научное направление, научная специальность, дисциплинарная форма организации науки, структура дисциплины, дисциплинарная структура, дисциплинарное сообщество, дисциплинарное знание, типы организации дисциплины, массив дисциплинарных публикаций, междисциплинарные исследования, междисциплинарное взаимодействие, дисциплинарная коммуникация, дисциплинарный (додисциплинарный) этап развития и др.;

2) определение дисциплинарного подхода, под которым понимается подход в исследовании, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики.

3) основной замысел, который состоит в том, что за основу единицы анализа структуры педагогики как науки необходимо взять дисциплину, остальные Элементы структуры можно рассмотреть как уровни ее становления.

4) идеи, которые раскрывают возможности дисциплинарного подхода

дисциплинарный подход позволяет выделить в педагогике отдельные части или элементы, ее составляющие;

дисциплинарный подход позволяет построить дисциплинарную матрицу педагогики и изучать связи внутри нее;

дисциплинарный подход вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов структуры педагогики;

дисциплинарный подход определяет место отдельной педагогической дисциплины в структуре педагогики;

дисциплинарный подход определяет комплекс методов, выработанных в разных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины.

5)^ Логика познания дисциплинарной сущности науки определяется этапам
^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования – объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; определен методологический подход и теоретические основы исследования, обозначена источниковая база, охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования» представлено решение исследовательских задач, связанных с определением понятийного аппарата исследования; с обоснованием методологического подхода к исследованию.

В главе представлена характеристика роли педагогики в сфере современного социально-гуманитарного знания, которое связано с проблемой определения ее научного статуса. На протяжении жизни последнего поколения педагогика достигла того, что можно назвать первым уровнем зрелости, педагогика наряду с другими социально-гуманитарными науками, приобрела относительную автономию от философии. Педагогика постепенно освобождается от существовавшего прежде отождествления ее с набором специфических практических задач, решаемых школой, став самостоятельной дисциплиной с собственной исследовательской базой и теоретической традицией.

В главе подчёркивается, что в классических систематизациях наук, авторы не выделяют педагогические науки как самостоятельные. Известны лишь две классификации наук, авторы которых определяют в них место педагогики. Это классификация И.Е. Андреевского, который отнес педагогику к формальным наукам, и работа Б.П. Гущина (о которой упоминает Б.П. Кедров). Этот автор включает педагогику в раздел практических наук и относит ее к наукам психологическим.

В диссертации обосновано, что в настоящее время существуют, по меньшей мере, три проблемы, являющиеся весьма значимыми не только для дальнейшего развития педагогики, но и для самого ее существования. Первая проблема – определение роли педагогики в современном обществе и ее места в системе наук о человеке. В последние годы значительно обострилась борьба между дисциплинами за их признание в качестве системообразующих факторов синтеза научных знаний о человеке. В решении этой проблемы наметились три подхода. Первый - основным связующим звеном между естествознанием и социальными науками признает технические науки (Б.М.Кедров). Второй подход представлен работами Ж. Пиаже и Б.Г.Ананьева, которые в качестве науки, объединяющей различные разделы естествознания и обществоведения, признают психологию. В рамках третьего подхода наукой будущего названа педагогическая антропология (антропогогику, антрагогику) - всеобщую педагогику, "педагогику в обширнейшем смысле слова" (К.Д.Ушинский), охватывающую все дисциплины, "имеющие касательства к человеку" - анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д.

В области человекознания наблюдается столкновение позиций между психологами (Ж.Пиаже, Б.Ананьев), которые главенствующая роль отводят психологии и педагогами (В.С.Безрукова, Ф.Бест, В.И.Журавлев, Н.Д.Никандров, И.Ф.Харламов и др.), определяющими в качестве системообразующей науки педагогику. В главе приводится аргументация в поддержку второй позиции. Эти аргументы связаны с пониманием факторов, которые определяют развитие педагогики.

Значительную роль в развитии педагогики играют перемены, которые происходят внутри гуманитарных наук. Согласно Общероссийскому классификатору наук, педагогика включается в группу наук, которые относятся к гуманитарным. В результате теоретического анализа в диссертации доказано, что современную педагогику вряд ли можно в полной степени отнести именно к этой группе наук.

Стремительное развитие гуманитарного знания в конце ХХ – начале XXI века привело к созданию еще одной концепции классификации наук. В.С.Степин отмечает, что в системе современного научного знания четко вычленяется дисциплинарно организованная наука с четырьмя основными блоками научных дисциплин - математикой, естествознанием, техническими и социально-гуманитарными дисциплинами. Развивая идеи В.С.Степина, в диссертации обосновывается исследовательская позиция автора о том, что педагогику следует отнести к наукам с двойным статусом: она и социальная, и гуманитарная дисциплина, двойной статус педагогики отражается и в понимании сущности ее предмета.

В диссертации отмечается еще одна актуальная проблема - междисциплинарное вторжение и конфликт, которые являются наиболее актуальными в плане взаимоотношения с родственными дисциплинами (психологией, культурологией и др.). Многие представители других областей научного знания (философы, социологи, психологи, экономисты, медики), исследуя образование, все решительнее вторгаются в педагогику. Особо ярко это явление обнаруживается со второй половины XXв. Проблемы, связанные с дифференциацией, стоят достаточно остро, и неясность культурных границ является источником напряженности во многих отношениях. На основе анализа работ отечественных педагогов начала ХХ века (В.А. Волкович, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, А.А. Красновский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) и современных ученых (Ф. Бест, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, И.Г.Фомичева и др.) в диссертации представлен общий исторический обзор становления научного статуса педагогики.

В главе обращается внимание на третью проблему при определении научного статуса педагогики - современное понимание структуры самой педагогики. В главе дается характеристика изменений, происходящих в самой педагогике. В ряде последних работ отечественных педагогов все чаще обсуждается вопрос о необходимости перехода педагогики к качественно новому, методологически более осмысленному состоянию, называемому "собственно научной педагогикой" (А.Я. Данилюк, В.В. Краевский, В.С. Шубинский, Г.П. Щедровицкий). При этом в ряде работ под «собственно научным» образцом порой понимается идеал естественных наук с их строгой методологией, обязательными методами экспериментального доказательства справедливости научной истины.

Проблема развития самосознания педагогики в работах многих ученых признается существенной для современного ее развития как науки. Структура педагогической науки, теоретическое обоснование субординации и координации научных дисциплин в педагогике представлено в учебниках и учебных пособиях, предназначенных для подготовки потенциального пополнения научного педагогического сообщества: студентов, аспирантов. Анализ учебной литературы показал, что в научном педагогическом сообществе нет единства в понимании структуры своей науки. Авторы по-разному понимают сами структурные компоненты (отрасль, раздел, дисциплина), включают в один ряд с ними течения, направления, которые вряд ли могут быть названы структурными компонентами, входящими в тот же уровень классификации. Нет единства не только в перечне основных педагогических наук, но и в выделении в педагогике разделов (отраслей, дисциплин и т.п.). Между ними трудно установить какие-либо связи соподчинения. Педагогами все более осознается необходимость оформления структуры педагогической науки (Е.В. Бережнова, Б.Г. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В.Краевский, А.В. Мосина, А.С. Роботова, В.В. Сериков, Е.В. Титова и др.). Взгляды этих авторов являются базой для того, чтобы разрешить возникающие сегодня проблемы междисциплинарных конфликтов.

В диссертации отмечается еще один важный аспект: содержание всего педагогического образования построено на принципе разделения педагогики на разные учебные дисциплины. По этому же принципу составлен перечень научных специальностей, по которым присваиваются научные степени кандидата и доктора педагогических наук. Этот классификатор отражает общепринятую и достаточно широкую дифференциацию наук, позволяющую осуществить распределение научных работников высшей квалификации по областям, более или менее точно характеризующим отличия в направлениях их научной деятельности. Общероссийский классификатор приводит перечень и классификацию по отраслям, порой смешивая дисциплины науки, ее виды и роды. Эта сложная ситуация отрицательно сказывается на многих уровнях, образуя ряд проблем. Так полученные в ходе педагогических исследований результаты бывает трудно идентифицировать с теми специальностями, которые представлены в Перечне. На современном этапе развития науки, для которого характерно увеличение доли междисциплинарных исследований, логично и обоснованно построенный классификатор научных специальностей задает предметное, концептуальное и методологическое единство в изучении научной области; позволяет ученому идентифицировать себя с научным сообществом.

Приведенные выше суждения убеждают в том, что проблема заключается в выявлении структуры педагогики, но эту структуру нельзя представить, не имея подхода к ее изучению, что доказывает потребность в разработке целостной концепции подхода к анализу структуры педагогики.

Определяя методологию проведения исследования, мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного исследовательского подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г. Парсонс, Э.Г.Юдин, Ю.Г. Марков и др.), который позволяет рассматривать педагогику как систему. На основе системного подхода построение программы любого исследования предполагает пошаговое продвижение к познанию системной сущности определенного объекта. Каждый из этих логических шагов открывает возможности для построения программы системного исследования определенного масштаба. Данная логика позволяет нам использовать ее в качестве инструмента исследования дисциплинарной организации педагогики, представив ее как систему педагогических дисциплин, входящую в систему других научных дисциплин.

В научном исследовании системный подход, как правило, реализуется в трех аспектах: морфологическом, когда подробно рассматриваются элементы системы, (морфология системы); структурном, позволяющем устанавливать взаимосвязи между элементами системы; функциональном, при котором система изучается с позиции ее взаимодействия с «внешней средой».

Характеризуя специфику педагогических систем, большинство авторов вычленяли исходную "клеточку" педагогической системы. Решая в ходе исследования задачу определения единицы теоретического анализа структуры педагогики, мы учитывали требования к выделению элементов, представленные в работах по общенаучной и педагогической системологии (И.В. Блауберг, Н.В.Бордовская, В.А. Карташев, В.Н. Садовский, Э.Н. Гусинский, Т.В. Ильясова, Ю.А. Конаржевский, А.М. Сидоркин, Э.Г. Юдин и др.).

В поисках «клеточки», единицы теоретического анализа структуры педагогики, соответствующей этим принципам, мы обратились к изучению возможностей науковедения. Определяя свою позицию по вопросу: «Что должно стать единицей анализа структуры педагогики?», мы обратились к рассмотрению литературы по проблемам философии науки. Анализ показывает, что традиционно в качестве единицы логико-методологического анализа научного знания рассматривается теория. При таком подходе продуктивной оказывается внутритеоретическая рефлексия. Необходимо отметить, что в современной педагогике этот вид рефлексии представлен достаточно широким кругом исследований. Вместе с тем, по мнению Е.В. Ушакова, в настоящее время в некоторых публикациях по философии и истории науки научное знание рассматривается и в других терминах: парадигмы – модели, образцы постановки и решения научных проблем, принимаемые научным сообществом (Т.Кун); совокупность моделей – теоретические знания, непосредственно опирающиеся на системы приложений (структуралистский подход Дж. Свида, В. Штегмюллера и др.); традиции – анализ научных знаний осуществляется в рамках исследовательской традиции (Л.Лаудан), экспериментальной традиции (П.Галисон); конкретные научные практики, имеющие краткосрочные периоды (Ф. Критчер); научно-исследовательские программы – взаимосвязанные серии теорий (И. Лакатос); научные области (Т.М.Петрова, Д. Шейпир) и научные дисциплины (И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.М. Мирский, В.С. Степин, А.П. Огурцов, М.К.Петров, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин) – системы сложно организованных теоретических знаний. Каждое из названных образований реально может являться (и является) единицей логико-методологического анализа развития науки.

На основании выполненного в ходе исследования теоретического анализа в диссертации раскрываются две линии в изучении науки отечественными учеными, сложившиеся со второй половины XIX в. - когнитивная (анализ структуры знания) и популяционистско-антропологическая (изучение наследия выдающихся ученых). В конце ХХ века основные усилия теоретического науковедения направлены на то, чтобы соединить когнитивный и социологический подходы, что позволит представить полное и достоверное изобра­жение процесса развития науки как целостного явления. По мнению ряда ученых (Э.М. Мирского, А.П. Огурцова, Б.Г. Юдина и др.), решить эту задачу можно при условии введения в научное исследование категории научная дисциплина. Именно поэтому в качестве единицы теоретического анализа структуры педагогики в исследовании выбрана научная дисциплина.

В диссертации описаны главные направления изучения дисциплинарного строения науки, сложившиеся к настоящему времени в зарубежном и отечественном науковедении. В главе отмечается, что основные подходы к проблемам дисциплинарной структуры науки в исследованиях по теории познания и методологии представлены в статьях и книгах И.В. Блауберга, Б.М. Кедрова, Э.М.Мирского, А.П.Огурцова, М.К.Петрова, В.Н. Садовского, В.С. Степина, Б.Г. Юдина, в которых научная дисциплина анализируется как целостная система, обладающая различными уровнями и репрезентации знания, и коммуникации между учеными. Существенным является то, что большая часть других единиц анализа науки (исследовательская область, научное нап­равление, научная специальность и т.п.) может быть представлена как фазы или этапы становления новой на­учной дисциплины. Именно поэтому в работах по науковедению, истории, философии, социологии, экономике науки и научно-технического прогресса представление о научной дисциплине используется в качестве аналитической единицы исследования науки.

В отечественной науковедческой литературе конца ХХ века в ходе исследования выявлен достаточно представительный круг ученых, рассматривающих разные аспекты понятия научная дисциплина. Она понимается учеными: как специфический уровень организации научного знания и научной деятель­ности (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); как единица организации и изучения науки. (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); как уникальная форма организации научной профессии (Э.М. Мирский); по дисциплинарному принципу строится органи