Реферат: Психологические условия развития информационно-коммуникационной компетентности младшего школьника в учебно-исследовательский деятельности

Е.В. Григорьева, М.Н. Утицына
г. Петрозаводск

Психологические условия развития информационно-коммуникационной компетентности младшего школьника в учебно-исследовательский деятельности

Она должна бы знать, как пройти в кассу, даже если она не умеет читать!

Льюис Кэрролл «Алиса в Зазеркалье»

На сегодняшний момент ряд авторов (В.И.Байденко, Н.Ф.Радионова, Р.Катунова, И.О.Сеничева, Е.Л.Якушева, Е.В.Пискунова, А.Ю.Уваров, М.Зелман и др.) рассматривает компетентность как результат образовательного воздействия, выражающийся в готовности субъекта эффективно использовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Развитие ключевых компетентностей необходимо выпускнику школы для его успешной социализации в обществе, профессиональной и личностной самореализации.

Ключевые компетенции, по мнению Е.В.Пискуновой (10), необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире и проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

^ Информационно-коммуникационная компетентность включает в себя не только сформированные представления о современной компьютерной среде, ресурсах Интернета, владение компьютером, но и умение высказывать свое мнение, проявление активности в обсуждении различных вопросов, установление новых коммуникативных связей и приобретение навыков общения и взаимодействия между детьми (8).

Информационно-коммуникационная компетентность развивается в исследовательской деятельности. Как отмечает А.И.Савенков, «исследовательский поиск становится неотъемлемой частью любой профессии и исследовательское поведение в современном мире рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, характерная для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика специалиста в любой сфере деятельности и как стиль жизни современного человека» (14).

Главная особенность учебно-исследовательской деятельности— активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

А.И.Савенков выделяет ряд навыков и умений, которые должны сформироваться в ходе организации учебно-исследовательской деятельности у младших школьников. К ним относятся умения (14):

видеть проблемы;

задавать вопросы;

выдвигать гипотезы;

давать определение понятиям;

классифицировать наблюдения и навыки проведения экспериментов;

делать выводы и умозаключения;

структурировать материал;

работать с текстом.

Сопоставляя компоненты информационно-коммуникационной компетентности с инструментальными навыками и умениями, которые формируются в учебно-исследовательской деятельности у младших школьников, можно сделать вывод о том, что присвоение этого опыта происходит в одной плоскости. Поэтому организация учебно-исследовательской деятельности школьника должна иметь практико-ориентированный характер и при этом быть личностно ориентированной на потребности и интересы конкретного ребенка.

По мнению А.И.Савенкова (14), «подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования».

Использование особенностей стратегии проблемного обучения, идеи которого близки исследовательскому обучению, позволили нам определить психологические условия развития информационно-коммуникационной компетентности младшего школьника в учебно-исследовательской деятельности.

Первая особенность. «Учебные проблемы должны иметь личностную обращенность, то есть отвечать потребностям и интересам детей» (14).

Первое условие. Учебно-исследовательская деятельность должна быть релевантной основным потребностям данного возрастного периода (учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста).

Младший школьный возраст— это период интенсивной ориентации ребенка в сфере социально-предметных отношений и опережающего развития операционно-технической сферы деятельности и познавательных способностей.

Развитие личности ребенка возможно лишь при ее активной позиции. Познавательные интересы оказывают влияние на активность, самостоятельность школьника, поскольку, как всякий психический процесс, они формируются в деятельности. Интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективности образовательной деятельности в целом и главным мотивом исследовательского поведения. Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности.

Развитие познавательных интересов детей к предмету изучения и к процессу умственного труда во многом зависит от того, насколько ребенок вовлекается в собственный творческий исследовательский поиск, в открытие новых знаний.

С.Л. Рубинштейн пишет: «Интерес— это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. Будучи обусловлен эмоциональной привлекательностью и осознанной значимостью, интерес проявляется, прежде всего, во внимании. Будучи выражением общей направленности личности, интерес охватывает и направляет все психические процессы— восприятия, памяти, мышления… Интерес вместе с тем активизирует деятельность личности»
(цит. по 12).

Познавательные интересы в младшем школьном возрасте неустойчивы, носят ситуативный характер. Нами был проведен анализ уровней познавательного интереса, выделенных рядом исследователей. Этот анализ представлен в виде таблицы (см. табл. 1), в которой приведены варианты уровней познавательного интереса в сопоставлении с уровнями сформированности учебно-познавательного интереса, выделенными Г.В. Репкиной и Е.В. Заика(11).

Заметим, что первый уровень «устойчивости» познавательного интереса, выделенный Л.И. Божович (2) и А.К.Дусавицким (5), объединяет в себе первый, второй и третий уровни, выделенные Г.В.Репкиной, а второй уровень у тех же авторов— соответственно четвертый, пятый и шестой уровни (по классификации Г.В.Репкиной, Е.В.Заика). Л.Н.Рожина (12) выделяет четыре уровня «осознанности и действенности». Первый и второй уровни, выделенные Л.Н. Рожиной, можно структурно соотнести с первым, вторым и третьим уровнями, выделенными Г.В.Репкиной, а четвертый— с пятым и шестым уровнями (по Г.В.Репкиной, Е.В.Заика). В.Б.Бондаревский, характеризуя этапы развития интереса, выделяет пять уровней познавательного интереса. Он пишет: «…занимательность пробуждает любопытство, любопытство переходит в любознательность и пробуждает интерес к предмету, что в свою очередь рождает потребность в глубоком овладении знаниями и ведет к раскрытию и развитию потенциальных задатков и способностей (3).

На наш взгляд, наиболее оптимальным вариантом сформированности уровней учебно-познавательного интереса можно считать структурирование, предложенное Г.В.Репкиной и Е.В.Заика, поскольку каждый уровень сопровождается перечнем основных его диагностических признаков учебно-познавательного интереса.
^ Таблица 1
Анализ уровней познавательного интереса

Автор

1

2

3

4

5

6

Рожина Л.Н.

Занимательный (узкий)

Частичный узкий (интерес к определенным фактам) Неудачи и затруднения легко разрушают интерес

Обобщенный, широкий, неконцентрированный (интерес к предмету в целом)

Интерес специализированный, глубокий, индивидуальный (самостоятельное дополнительное изучение различных предметов, выбор заданий повышенной трудности и их успешность выполнения)

Божович Л.И.

Эпизодические, неустойчивые интересы (интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся).

Личностно-познавательные интересы (устойчивые, дифференцированные по областям знаний и приобретают личностный характер; интерес возрастает в связи с его удовлетворением).

Дусавицкий А.К.

Уровень ситуативного, реактивного, эпизодического интереса (интерес угасает с прекращением деятельности).

Уровень личностного, и инициативного, стойкого интереса (актуально проявляется направленность личности в сторону данного предмета и деятельности).

Бондаревский В.Б.



-


Занимательность
Любопытство
Любознательность и интерес к предмету

Потреб-ность в глубоком овладении

знаниями

Раскрытие потенци-

альных

задатков и способ- ностей

Репкина Г.В.

Отсутствие интереса

(безразличное отрицательное отношение к решению учебных задач, реакция на яркие предметы, явления, ситуации).

Реакция

на новизну

(задаваемые вопросы относятся к внешним особенностям материала, к конкретным фактам, а теоретические сведения (суть) не интересуют).

Любопытство

(интерес не устойчив; при выполнении заданий интерес утрачивается, выполнение заданий не доводится до конца).

Ситуативный учебный интерес

(интерес и на способ решения новой задачи, интерес угасает после решения данной конкретной учебной задачи; заинтересованность в отметке).

Устойчивый учебно-познавательный интерес

(интерес на общий способ решения системы учебных задач; интерес к дополнительным сведениям; снижение интереса при отработке навыков).

Обобщенный учебно-познавательный интерес

(интерес к поиску общих способов решений системы задач независимо от внешних требований; интерес к собственным действиям).

Таким образом, педагог, организуя учебно-исследовательскую деятельность, должен учитывать уровни учебно-познавательного интереса младшего школьника при выборе содержания исследования.

Второе условие. При организации учебно-исследовательской деятельности необходимо учитывать содержание и формы, проектирующие определенный тип сознания и мышления младших школьников.

Важно отметить, что психологические новообразования младшего школьного возраста (интеллектуализация, формирование произвольности всех психических процессов, анализ, рефлексия, планирование) формируются в учебной деятельности, поэтому их содержание и качество определяются содержанием и особенностями организации учебной деятельности, уровнем ее сформированности у младшего школьника.

По мнению В.В.Давыдова, «содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося» (6). Следовательно, эмпирическое содержание обучения формирует эмпирическое мышление, содержание обучения, направленное на усвоение системы научных понятий, формирует теоретическое мышление и основы теоретического сознания.

^ Вторая особенность. «Проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей. Эта позиция касается обычно не столько выбора проблемы, сколько уровня ее подачи, имеется в виду ее формулировка и отбор материала для ее решения» (14).

Третье условие. При организации учебно-исследовательской деятельности исследуемый материал должен представлять нечто новое, необычное, контрастное, входить в противоречие с какими-то представлениями младших школьников.

Дети младшего школьного возраста, как многократно отмечали многие ученые, уже по своей природе исследователи. Активно-деятельностная природа ребенка, его стремление к участию в общественной жизни, деятельности, многообразных отношениях, общении, с одной стороны, и недостаток опыта, знаний, умений и навыков для реального, действенного участия в жизненном процессе, его природная и социальная незрелость— с другой, объясняют диалектичный характер учебно-воспитательного процесса (9). Это противоречие— реальная движущая сила, стимул для детей к познанию, к активному участию в исследованиях.

Развитие потребности в исследовательском поведении находится в прямой зависимости от психической организации живого существа. В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко считают, что чем «выше уровень развития потребности в исследовательском поведении, тем интенсивнее развивается организм. Получается любопытная закономерность: чем совершеннее нервная система, тем интенсивнее она себя совершенствует» (13). Поисковая, исследовательская активность и является одним из основных механизмов развития в ребенке исследователя.

В основе исследовательского поведения лежит внимание. Известно, что внимание определяется психологическими ощущениями: нет ли здесь угрозы? происходит ли тут что-нибудь интересное?

Для того чтобы заинтересовать младших школьников исследовательской деятельностью, необходимо учитывать особенности внимания, которые формируют интерес к объекту исследования. По мнению К.Фопеля (16), «у головного мозга есть поразительная способность фильтровать поступающие в него сигналы». Любой обучающийся фокусирует внимание на сигнале только тогда, когда он для него представляет интерес. Интересным, как правило, является то, что составляет контраст по отношению к тому, что мы в этот момент делаем или переживаем. То, что уже учащиеся знают, легко теряет для них интерес.

Четвертое условие. При планировании исследовательской деятельности необходимо использовать смену деятельности, интерактивные формы обучения, использовать разнообразные формы деятельности, механизмы индивидуальной включенности в деятельность ребенка в зависимости от его биологических и психологических особенностей.

Для повышения эффективности организации исследовательской деятельности можно следовать принципу контрастности переживаний. Для этого при организации исследования использовать перемену мест: проведение полевых исследований вне школы, выход на природу, экскурсии, геокешинг, работу с классом в других помещениях школы или учреждениях.

Формирование информационно-коммуникационной компетентности предполагает активное взаимодействие ребенка в информационном пространстве. Младшему школьнику, включенному в учебную деятельность, постоянно приходится непрерывно осваивать новую информацию, решать задачи, анализировать, сравнивать, сопоставлять, выделять главное, обобщать или делать еще что-то, требующее высокой концентрации внимания.

Строение головного мозга человека таково, что он не может поддерживать внимание постоянно на высоком уровне. Младшие школьники в среднем могут интенсивно, без перерывов, учиться в течение 5–7минут, не более, поэтому педагогу необходимо давать время, чтобы учащиеся могли связать новый материал с уже известным, дать ему оценку, обдумать выводы. Важно только от 20до 40% учебного времени использовать для напряженного внимания учащихся.

По мнению К.Фопеля (16), многое в процессе обучения происходит неосознанно и спонтанно. Осмыслить и структурировать материал, найти в обучении свои личностные смыслы, переработать полученную информацию («информация должна отлежатся»)— на все это требуется специальное время. Для этого хорошо использовать приемы развития критического мышления: учащиеся могут обсудить с партнерами свой учебный опыт в малых группах, могут поразмышлять об этом в одиночку или заполнить специальный дневник (портфолио), написать эссе ит.д.

По данным современных психолого-педагогических экспериментов, исследовательской деятельностью человека руководит преимущественно правое полушарие головного мозга, отвечающее за целостное синтетическое мышление. Левое отвечает за обработку получаемой информации, в том числе и той, что добыта в ходе исследовательского поиска. Исследовательское поведение, таким образом, активизирует работу обоих полушарий и способствует гармоническому развитию познавательных процессов и формированию у ребенка целостной картины мира.

^ Третья особенность. «Ведущая роль педагога в процессе обучения должна сохраняться, но у учащихся в любом случае должно оставаться ощущение, что проблема и способы ее решения выбраны ими самостоятельно» (14).

Пятое условие. При организации учебно-исследовательской деятельности учитель выступает как организатор учебной деятельности и выполняет назначение деятельности педагога: ведение, поддержка, сопровождение обучающегося, предоставляя ребенку при этом возможность выбора проблемы и способов ее решения, а это уже развивает в ребенке исследователя.

В современной педагогике выделяются три уровня реализации исследовательского обучения (Дж. Шваб, П.Брандвейн, А.Леви и др.) (15) и позиции преподавателя, которые заключаются главным образом в сопровождении и поддержке деятельности обучающегося (7). Обобщенный нами материал представлен в таблице2.

^ Таблица 2

Позиции педагога с учетом уровней реализации исследовательского обучения

Позиции педагога

(по Г.М. Коджаспировой)

Уровни реализации

исследовательского обучения

(по А.И. Савенкову)

Педагог-консультант.

Обучающая функция заменяется консультированием, которое сосредоточено на решении конкретной проблемы.

Консультант либо знает готовое решение, которое он может предложить, либо владеет способами деятельности, которые указывают путь к решению проблемы

Педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, а само решение предстоит найти учащемуся самостоятельно


Педагог-модератор.

Модерирование— деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей обучающегося и его способностей.

В основе модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями.

Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала обучающегося, на выявление скрытых возможностей и нереализованных умений

Педагог ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно

(на этом уровне допускается коллективный поиск)

Педагог-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение обучающихся.

Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой-либо проблемы.

Преподаватель анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого.

Он разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на современные коммуникационные методы, личную и групповую поддержку, продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений, определяет направления проектной деятельности

Высший уровень.

Постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно



Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Януш Корчак писал: «Ребенок— иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно— попросит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы. Уважайте его незнание!» Задача педагога выбрать для ребенка индивидуальный исследовательский маршрут.

^ Четвертая особенность. «Избираемые детьми проблемы обычно выходят за рамки одного учебного предмета. Более того, обычно проблема, которая считается, по мнению детей, настоящей, редко вписывается в рамки какого-либо одного школьного курса».

Шестое условие. При планировании исследовательской деятельности необходимо использовать метод проектов, который может охватывать несколько предметных областей.

Огромные, неограниченные возможности развития человеческой природы, заложенные в ней потенциальными природными силами, не могут раскрыться в силу ограничивающих, обусловливающих, программирующих это развитие условий социальной жизни общества. Еще Ж.Пиаже утверждал, что «одним из важнейших свойств природы человека является стремление к контакту и взаимодействию с окружающим миром, стремление находиться в активном поиске новых задач». Расширению когнитивного развития ребенка в наибольшей мере способствует предоставление ему возможности исследовать окружающую среду и воздействовать на нее. Говоря о традиционных способах обучения, Ж.Пиаже постоянно подчеркивал, что «часто, обучая детей конкретным навыкам, мы лишаем их шанса сделать собственное открытие» (14).

Особое значение для формирования самостоятельной учебной деятельности имеет учебное сотрудничество со сверстниками, которое реализуется в практико-ориентированной модели. Как считает О.А.Карабанова, именно в рамках сотрудничества со сверстниками «дети отрабатывают отдельные компоненты учебной деятельности в ходе взаимного контроля и оценки, придумывания друг для друга учебных задач, демонстрации учебных действий и операций своему равноправному и равноценному, в отличие от учителя, партнеру по учебному сотрудничеству» (6). В совместной деятельности младшие школьники формируют основные компоненты информационно-коммуникативной компетентности, в том числе умение работать в команде.

Известный изобретатель Т.Эдисон считал, что возможности развития человеческого ума практически безграничны. При этом подчеркивал, что очень важно обучать детей без принуждения. Школа, не увлекающая, не занимающая ребенка как игра, по его мнению, приносит значительный вред. Измените методы и систему обучения, призывал Т.Эдисон, и будет больше людей с оригинальным подходом к науке и жизни.

Отсюда чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит
приобрести.

^ Пятая особенность. Выбирая проблему, нужно учесть наличие необходимых средств и материалов. Отсутствие литературы, необходимой исследовательской базы, невозможность собрать необходимые данные обычно приводит к поверхностному решению, порождая пустословие. Все это не только не содействует, а напротив, существенно мешает развитию критического мышления, основанному на доказательном исследовании и надежных знаниях.

Седьмое условие. При планировании исследовательской деятельности необходимо учить младших школьников доводить начатое дело до конца, получать удовольствие от проделанной работы, переживать радость открытии; создавать ситуацию успешности.

В рамках исследовательского подхода по традиции, заведенной еще Дж. Дьюи, обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся. Естественно, что одна из основных особенностей такого обучения— расширение этого опыта в ходе поисковой, исследовательской деятельности. Учебный процесс в этом случае строится на самостоятельном поиске ребенком новых познавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение не только происходит на основе усвоения новой информации, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров.

Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников позволяет реализовывать компетентностный подход в образовании при соблюдении определенных психологических условий:

— релевантность основным потребностям младшего школьного возраста;

— выбор содержания и формы, проектирующих определенный тип сознания и мышления младших школьников;

— новизна, необычность исследуемого материала, наличие противоречия с какими-то представлениями младших школьников;

— разнообразные формы деятельности, механизмы индивидуальной включенности в нее ребенка, интерактивные методы обучения;

— ведение, поддержка, сопровождение обучающегося педагогом и предоставление ребенку возможности выбора проблемы и способов ее решения;

— использование метода проектов и приемов развития критического мышления;

— завершенность исследования младшими школьниками;

— создание ситуации успешности.

Литература

1. БайденоВ.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: методологические и методические вопросы / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2005. 114с.

2. БожовичЛ.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И.Божович. М., 1972. С.22–29.

3. БондаревскийВ.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. 61с.

4. ВалявскийА.С., ЯковисА.С. Оздоравливающие учебные игры. Ч.1. Практикум. Информация к действию для практичных родителей. СПб.: ТЕССА, 2001. 352с.

5. ДусавицкийА.К., РепкинВ.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в разных условиях обучения // Вопросы психологии. 1975. №3. С.92–102.

6. КарабановаО.А. Возрастная психология: конспект лекций. М.: Айрис-пресс, 2005. 240с.

7. КоджаспироваГ.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994.

8. Критерии эффективности реализации образовательных программ дополнительного образования детей в контексте компетентностного подхода / под ред. проф. Н.Ф.Радионовой, М.Р.Катуновой, И.О.Сеничевой, Е.Л.Якушевой. СПб.: Изд-во ГОУ «СПб ГДТЮ», 2005.

9. ЛихачевБ.Т. Педагогика. М., 2000.

10. ПискуноваЕ.В. Современные ориентиры педагогической деятельности. СПб., 2004.

11. РепкинаГ.В., ЗаикаЕ.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. 61с.

12. РожинаЛ.Н. Формирование познавательных интересов старшеклассников. Минск: Народная асвета, 1970. 148с.

13. РотенбергВ.С., БондаренкоС.М. Мозг, обучение и здоровье. М., 1989.

14. СавенковА.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: «Сентябрь», 2003. 2004с.

15. СавенковА.И. Учебное исследование в начальной школе // Начальная школа. 2000. №12. С.101–108.

16. ФопельК. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практическое пособие: пер. с нем. М.: Генезис, 2001. 240с.