Реферат: Принципы разработки компьютеризированного учебно-методического
ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
М.А. МИНАКОВА, Г.Я. УЗИЛЕВСКИЙ
ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО
КОМПЛЕКСА
ОРЕЛ 2002
УДК 371.64/.69 + 003
ББК 74.202.4 + 81
М 613
Минакова М.А., Узилевский Г.Я. Принципы разработки компьютери-
М 613 зированного учебно-методического комплекса. Монография. – Орел:
Издательство ОРАГС, 2002. – 206 с. – Список лит: 286 наимен.
Печатается по решению редакционно-издательского совета Орловского
Государственного университета
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор ^ Е.Н. Пузанкова
доктор филологических наук, профессор Л.Д. Беднарская
Научный редактор – доктор филологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ ^ Р.Н. Попов:
В монографии с позиций антропологической семиотики, дидактики, системной онтологической лингвистики и эргономической семиотики раскрываются принципы разработки учебно-методического комплекса, представленного на бумажном и электронном носителях информации в контексте личностно-ориентированного обучения русскому родному языку.
Для научных работников, специалистов в области разработки компьютеризированных учебно-методических комплексов, средств для динстационного обучения, преподавателей вузов и школ.
ББК 74.202.4 + 81
© М.А. Минакова.
ISBN 5-93179-034-9 © Г.Я. Узилевский
© Издательство ОРАГС.
^ СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ
АСНИ – астоматизированная система научных исследований
АРМ – автоматизированное рабочее место
АУК – автоматизированный учебный комплекс
ГТ – гипертекст
^ ГТС – гипертекстовая система
ЕЯ – естественный язык
ИИ – искусственный интеллект
КАДИС – комплекс автоматизированных дидактических средств
КМ – когнитивная модель
КОС – компьютерная обучающая система
^ МБР – модель быстрого реагирования
НИТ – новые информационные технологии
ОРП – оперативная речевая память
ПИ – пользовательский интерфейс
ПК – персональный компьютер
ПО – предметная область
^ МПО – модель предметной области
ПП – программный продукт
ППП – пакеты прикладных программ
РЗ – речевой знак
РФЗ – речевой фразеологический знак
САПР – система атоматизированного проектирования
^ УМК – учебно-методический комплекс
УПК – универсальный предметный код
ФЕ – фразеологическая единица
ФО – функциональный орган
ЭВМ – электронная вычислительная машина
ЯЗ – языковой знак
^ ЯФЗ – языковой фразеологический знак
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время Россия переживает исключительно сложный период перехода к гражданскому обществу, правовому демократическому государству и личностно-ориентированной педагогике, что осложняется глобальными (мировоззренческим, экологическим, экономическим, педагогическим и др.) кризисом в мире (см., например, [4;14]). Эти процессы происходят на фоне становления постиндустриальной, поистине информационной, цивилизации, что вызвано бурным развитием вычислительной науки и техники.
Отметим огромное воздействие информатизации на понимание социальных, политических, педагогических процессов, на переосмысление роли и места человека в жизни общества и потребность в многомерной творческой личности (см. [11]).
Все это при водит к пересмотру воззрений на Ноmо sapiens и к выходу за пределы ньютонианской парадигмы науки, которая не способна изучать спонтанность мыслительных процессов человека [43]. Развитию новой парадигмы способствуют открытия в области нейрофизиологии человека, квантовой физики, разработка антропного подхода к изучению Космоса и связанного с ним человека (см. например, [42]).
Уместно сказать, что постиндустриальная цивилизация отличается следующими особенностями:
ее первичным продуктом являются услуги;
первичным фактором производства – деятельностные знания и опыт человека;
ключевыми технологиями – организационные, деятельностные, информационные [77];
экологическими и эргономическими принципами подхода к человеку и природе (максима "человек и окружающая его природа - мера всех вещей"), человек при этом выступает как творец;
ключевой результат образования при этом должен быть определен как
методология адаптации к Природе и Космосу [63].
Появление видео, цветных телевизоров и цветных персональных компьютеров, разработка таких современных компьютерных систем, как гипермедиа, гипертексты (ГТ), мультимедиа, системы научной визуализации данных, а также создание "мнимой, искусственной", виртуальной реальности не могло не оказать влияния и на образование [59]), которое поистине с гигантской быстротой оснащается новыми информационными технологиями (НИТ). Бурное развитие вычислительной науки и техники, становление постиндустриальной цивилизации потребовали достаточно ощутимых преобразований в образовании (подробно см. [60;63]).
Мы полагаем, что выход из этой ситуации лежит не только и не столько на пути организационно-структурных реформ, сколько в разработке фундаментальных основ развития философии образования, наук о человеке и обществе в плане определения их общего когнитивного пространства для изучения человека с единых методологических позиций.
Перед наукой и системой образования ставится множество сложных задач. Ниже мы сформулируем лишь те, которые лежат в сфере наших научных интересов и направлены на то, чтобы:
выявить роль и место компьютерных программ в процессе обучения, определить принципы их соотнесения с традиционными бумажными носителями информации;
сделать обучение открытым, приятным, гибким, реагирующим на стремительное развитие науки, техники, культуры;
стимулировать действенное творческое начало в познающей личности;
вывести обучаемого не только на усвоение знания "что" и экспертного знания, но и знания "как".
Рассмотрим первую задачу. Прежде всего, отметим, что в течение нескольких десятилетий внимание исследователей было приковано к изучению учебного текста, учебника и учебного пособия на бумажном носителе (см. например, [3; 5; 7; 17-18; 21; 23; 27; 35; 51; 53]).
В настоящее время прослеживается переход от разработки разрозненных компьютерных обучающих систем к созданию целостных компьютеризированных курсов, включающих в себя учебник, учебное или методическое пособие на бумажном носителе, компьютерные учебные курсы для осмысления и закрепления теоретического материала, тренажеры для формирования профессиональных способностей и интуиции, программу контроля и оценки знаний обучаемых и др. (более подробно об истории, практике разработки и тенденциях развития компьютерных обучающих систем см., например, [2;6;24-26;29;41; 44-47;59, с. 307-317; 62-63]). Однако весьма актуальным и проблемным остается вопрос о соотнесении учебников и учебных пособий с компьютерными обучающими системами и средами.
Начнем с того, что компьютеры в своем недолгом развитии прошли путь от устройства для обработки цифровой информации до уникального средства активизации процессов образного, интуитивного мышления [20]. Поэтому решение первой задачи должно быть сопряжено с другими перечисленными выше задачами. В этой связи использование компьютеров и специальных программных продуктов как составной части процесса обучения должно быть глубоко продуманным и учитывающим личностное начало в образовании, что требует тщательной разработки индивидуального подхода в обучении, совершенствования известных дидактических методов, способов и приемов обучения, а также создания новых, адаптированных как к организму и личностным особенностям обучающихся, так и к специфике периферийного оборудования средств обучения [67; 73].
Соотнесение учебников и учебных пособий, представленных на традиционном бумажном носителе, с компьютерными обучающими системами и средами, а также изучение в этом контексте учебно-методических комплексов (УМК)1 с позиций эргосемиотики [59] и антропологической семиотики [57;60-62] являются весьма своевременными, поскольку разработка данного вопроса может внести свой вклад в решение большого количества проблем образования. Сказанное выше определяет научную новизну данного исследования.
В связи с тем, что предметных областей довольно много, мы провели данное исследование в контексте общего, особенного и единичного, опираясь на философскую триаду общее – особенное – единичное. Под общим в данном случае понимается природа УМК, особенным является специфика УМК по русскому языку. Выявленные нами принципы проектирования УМК прилагаются к задачам преподавания русской фразеологии с целью создания соответствующего компьютеризированного УМК. В этом случае мы имеем дело с единичным (см., например, [38;40;69-70].
Из сказанного выше вытекает определение объекта и предмета проведенного нами исследования. ^ Объектом исследования являются УМК, предметом исследования – антропо-семиотические, эргосемиотические и лингвистические аспекты изучения и проектирования УМК по русскому языку.
^ Цель проведенного исследования состоит в выявлении антропо-семиотических, эргосемиотических, лингво-дидактических принципов проектирования УМК по русскому языку.
К задачам данного исследования отнесем:
=> сопоставительный анализ учебников, учебных пособий и т. п. и компьютерных обучающих систем;
=> определение степени их адаптации к физиологическим и личностным особенностям обучаемых;
=> выявление специфики учебного процесса с использованием НИТ;
=> определение природы и особенностей УМК;
=> определение специфики русского языка как основы формирования модели предметной области (знать "что"), модели экспертного знания и модели симультанного быстрого реагирования (знать "как") и ее влияния на состав УМК;
=> определение состава и функций различных частей УМК.
Одним из основных методов исследования, примененных для получения научных результатов, представленных в данной монографии, является системно-семиотический подход, хорошо себя зарекомендовавший при выявлении начал эргономической и антропологической семиотик [57;59;67]. Установление основных положений данных специализаций вывело нас на разработку антропо-семиотического и эргосемиотического подходов к изучению разнообразных проблем учебного процесса (см. например, [39;56;65], в том числе семиотических оснований личностно-ориентированной методологии обучения [62;64]. При этом основополагающим понятием, определившим направления нашего исследования, явилось понятие "человек как символическое существо", которое в рамках антропологической семиотики определяется как органическая самоорганизующаяся интегративная информационная системы [57].
Такая междисциплинарная постановка проблемы стала основанием проведенного нами сопоставительного анализа не только различных подходов к разработке методологии обучения [66; 77], но и подходов к изучению и созданию учебников и компьютерных обучающих систем и УМК в целом [36;37].
Важно подчеркнуть, что выявление эргосемиотикой принципов проектирования языков общения человека с ЭВМ и исследование антропологической семиотикой интеллекта послужило отравной точкой для выявления принципов проектирования УМК [67;73].
Одним из авторов монографии с позиций антропологической семиотики и системной онтологической лингвистики (см., например, [33]) были выявлены свойства и функции естественного языка (ЕЯ) [66, лекция 1], что позволило затем системно проанализировать различные концепции интеллекта, текста,
дискурса, общения (см., например, [8-10;19;34;48-49;56;59;75] и выйти на формирование в этом контексте целостного представления об УМК [39;68;72].
Особое внимание антропологическая и эргономическая семиотики уделяют роли и месту присущих человеку языков в деятельности интеллекта, установлению отличий между языками, появившимися в довербальном периоде
развития средств общения (они непосредственно контактируют с интеллектом), и ЕЯ, который опосредованно взаимодействует с интеллектом [59, с. 119-125].
Установление такого рода отличий вывело авторов монографии на уточнение роли и места ЕЯ в процессе обучения родному языку. Подчеркнем также, что при разработке принципов проектирования УМК уделялось большое внимание потенциалу всех указанных выше языков.
При проведении данного исследования в качестве основополагающих факторов современного компьютеризованного обучения и воспитания мы использовали классические принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности, разработанные Я. Коменским, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервегом, русским ученым Н.К. Весселем и др. Одним из авторов данной монографии была предпринята попытка наполнить их новым содержанием на основе осмысления поразительных результатов, полученных фундаментальной наукой в ХХ веке (см., например, [61]).
Отметим, что цель и задачи исследования вывели нас на проработку положений, идей, фактов, сформулированных в таких дисциплинах, как дидактика, информатика, искусственный интеллект, кибернетика, когнитивная лингвистика, психолингвистика, прикладная лингвистика, теория текста, человеко-компьютерное взаимодействие и др. в целях системного представления об объекте и предмете исследования (см.[1;8-10;12-13;15-17;22; 28;3031;34;52;76] и др.).
Таким образом, на основе системно-семиотического подхода мы стремились целостно охватить проблему, придав ей направление "человек↔средства, с ним взаимодействующие".
В этой связи укажем на то, что компыотер интерпретируется нами не как инструмент или средство обучения (см.. например, [32] и др.), а как квазисубъект, содействующий обучаемому в достижении стоящих перед ним целей и учитывающий при этом его личностные качества [1;73]. Такой подход определил выделение принципов проектирования компьютерной подсистемы УМК, которая должна выводить конкретную личность на нужную ей информацию и способствовать преобразованию информации в знание. Иными словами, в данном случае нами была предпринята попытка вывести идею человеческого фактора (см. например, [50]) на новый уровень, используя идеи эргосемиотики [59;71].
Исходя из классического принципа само-деятельности, мы вышли на необходимость глубинного проникновения в триаду знание "что" (или декларативное знание) экспертное знание знание "как" (или деятельностное знание).
Это позволило, в свою очередь, создать новую образовательную цепочку: информация => преподаватель => живое знание => живое слово => обучаемый => живое знание => модель предметной области (знать "что") => модель экспертного знания => модель быстрого симультанного реагирования (знать "как") (см. [59, глава 3;60]).
Использование предлагаемой нами последовательности способствует полезности признания существования "функционального органа" (ФО)1, на основе которого формируются модель предметной области, модель экспертного знания и модель быстрого симультанного реагирования.
Нетрудно заметить, что сказанное выше выводит на разработку новой методологии взаимодействия учебника и компьютерной обучающей среды, направленной на преобразование получаемой информации в знание и, в конечном счете, в профессиональное мастерство.
Предлагаемая образовательная цепочка, на наш взгляд, гораздо продуктивнее триады знания => умения => навыки, поскольку использование последней, в частности, не позволяет различать понятия "информация" и "знание".
При проведении исследования мы стремились выявить группы общих, особенных и единичных требований к УМК. Общие требования определяют принципы создания любых учебно-методических комплексов; особенные – учебно-методических комплексов в какой-либо обширной предметной области, например, языковые УМК. Единичные требования определяют принципы проектирования УМК по более узкой, специфической области, например, по русской фразеологии. Определение общих, особенных и единичных требований вывело нас на создание рекомендаций по разработке УМК. В этом состоит практическая значимость исследования.
Монография носит междисциплинарный характер, и нам представляется, что она будет полезна для ученых, аспирантов, преподавателей, работающих над проблемами информатизации учебного процесса в различных предметных областях.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агеев В.Н., Узилевский Г.Я. Человеко-компьютерное взаимодействие: концепции, процессы, модели. - М.: Мир книги, 1995.- 288 с.
2. Азимов Э.Г. Электронный учебник иностранного языка (русского языка как иностранного) // Высшее образование в России. -1996. - №1. - С. 133-136.
3. Александров И.А. Психосемиотические проблемы структуры и содержания вузовского учебника // Психосемиотика познавательной деятельности и общение. - М., 1990. - С. 34-38.
4. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. -1997. - N2 3. - С. 88-94.
5. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника русского языка для иностранцев: Дисс. на соиск. учен. степ. д. пед. наук. - М., 1988.
6. Бахтина О.И, Информатизация гуманитарного цикла // Советская педагогика. - 1990. - №1. - С. 34-39.
7. Блинов В.М. Формирование комплекса учебно-методических материалов по иностранному языку и обеспечение их функциональных связей // Проблемы школьного учебника. - Вып. 14. - М., 1984. - С. 96-104.
8. Булатова АЛ. Искусствоведческий дискурс в лингвокогнитивном аспекте (суперструктуры и их особенности) // Структура и семантика художественного текста. Доклады VIII-й Международной конференции. - Москва, 1999. - С. 3-11.
9. Ван Дейк ТА Язык. Познание. Коммуникация. - М., 1989. - 396 с.
10. Вейзе А.А. О ядерных текстах и их получении путем компрессии // Проблемы текстуальной лингвистики. - Киев, 1983. - С. 17-21.
11. Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Многомерный мир современного человека. - М., 1998.- 286 с.
12. Гайсина Р.М. Компьютеризация лингвистических знаний в учебных целях // Говор. Альманах. Май 1995. - Сыктывкар, 1995. - С. 31-40.
13. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста // Изв. АН СССР. Серия ЛиЯ. - 1977. - № 6.
14. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. - М.: ОМК Sсiеntifiс Press, 1997. - 131 с.
15. Диброва Е.И. Категории художественного текста / / Семантика языковых единиц. Доклады 6-ой Международной конференции. - Том 2. - М, 1998. - С. 130-137.
16. Дидактические основы компьютерного обучения. – Л., ЛГПИ, 1989. - 87 с.
17. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М.: Педагогика, 1982.- 176 с.
18. Журавлев И.К. Руководство познавательной деятельностью учащихся средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках. - 1989. - № 2. - С. 18-24.
19. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. - М., 1981.- 67 с.
20. 3енкин АА Искусственная реальность в мире абстракций // Исследование, проектирование и реализация пользовательского интерфейса в САПР.- Орел, 1992.- С. 22-24.
21. 3уев Д.Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983. - 250 с.
22. Ивашина Н.Ю. Языковые и иконические знаки в процессах речевой деятельности (на материале поликодового текста): Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. д. филол. наук. - Киев, 1991.
23. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения. Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. - М., 1992. - 315 с.
24. Клейман Г.М. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения. М.: Радио и связь, 1987. -176 с.
25. Компьютеры в обучении: психолого-педагогические проблемы (Круглый стол) // Вопросы психологии. -1987. - № 1. - С. 60-83.
26. Концепция информатизации образования / / Информатика и образование. - 1990. - № 1. - С. 3-9.
27. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Несколько соображений в связи с идеей ''типового учебного комплекса" // Русский язык в школе. -1979. № 5. - С. 8-14.
28. Котюрова МЛ. Смысловая структура русского научного текста и ее экстралингвистические основания: Дисс. на соиск. учен. степ. д. филол. наук. - Свердловск, 1989.
29. Кривошее в А.О. Проблемы развития компьютерных программ / / Высшее образование в России. -1994.- № 4.- С. 12-20.
30. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике // Структура и семантика художественного текста. Доклады 11-ой Международной конференции. - Москва, 1999. - С. 186-197.
31. Любичева Е.В. Лингвокультурологический и личностный подход к обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном образовании: Дисс. на соиск. учен. степ. д. пед. наук. - СПб, 1995.
32. Любичева Е.В. Новая информационная технология обучения русскому языку. - СП б: Образование, 1993. - 135 с.
33. Мельников ГЛ. Принципы и методы системной типологии языков: Дисс. на соиск. учен. степ. д. филол. н. - М., 1990. - 446 л.
34. Меньшикова С.И. Смысловая структура учебного текста как средство формирования лингво-когнитивного уровня языковой личности: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. - Тверь, 1995.
35. Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. - М., 1984. -145 с.
36. Минакова М.А. Меняет ли информатизация подходы к обучению // Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и вузе (Опыт и перспективы развития). Материалы Всероссийской конференции.Вып. 2. - Орел, 2000. - С. 26-27.
37. Минакова М.А. Подходы к учебнику в контексте информатизации учебного процесса // Материалы международной конференции "Пользовательский интерфейс в современных компьютерных системах" - Орел, ОрелГТУ, 1999. 34-35.
38. Минакова М.А. Терминологическая система как база информативной значимости учебного текста // Актуальные проблемы стилелогии и терминоведения. Тезисы межгосударственной конференции, посвященной 80-летиюпрофессора Б.Н. Головина. - Нижний Новгород, 1996.- С. 126-127.
39. Минакова М.А. Учебно-методический комплекс по русскому языку: проблемы и перспективы // Русский язык: исторические судьбы и современность. - М.: МГУ, 2001.- С.371-372.
40. Минакова МА, Лопарева Д.К. Виртуальность языкового фразеалогического знака vs модальность речевого фразеологического знака // Лингвистика в начале XXI века. Материалы научной конференции. - Самарканд, 2001. - С. 90 - 99.
41. Мультимедиа в школе: Справочник / Редактор-составитель Л.Л. Прессман. - М. - Калуга, 1994.- 250 с.
42. Налимов в.в. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 344 с.
43. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностая теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, 1989.- 287 с.
44. Нокс Дж. Что могут дать компьютеры педагогике: взгляд из американской школы // Информатика и образование. -1990. - № 1. - С. 107-112.
45. Пармантье К. Информатика во французской школе // Информатика и образование. 1991.- № 2. - С. 111-120.
46. Пиотровский Р.Г. Компьютеризация преподавания языков: Учебное пособие. л.: ЛГПИ, 1988. -75 с.
47. Проектирование новой информационной технологии обучения / В.М. Монахов и др. - М.: Изд. НИИ ОСО АПН, 1991. - 108 с.
48. Проскурякова И.Г. Лексикологические основы интерпретации учебного текста: Дисс. на соиск. уч. степ. д. филол. наук. - СПб, 1994.
49. Ревзина О.Г. О соотношении языка и дискурса // Функциональная семантика языка, семиотика знаковых систем и методы их изучения. Ч.1. М., 1997.- С. 69 -72.
50. Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира / Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Лостовалова и др. - М.: Наука, 1988. - 214 с.
51. Скворцов Л.И. Язык и стиль школьных учебников // Проблемы школьного учебника. - Вып. 18. - М.: Просвящение, 1988. - С. 57-63.
52. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты_ изучения текста. - М.: Наука, 1985. - 167 с.
53. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. - М.: Педагогика, 1974. - 192 с.
54. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. - М.: МГУ, 1980. - 47 с.
55. Талызина Н.Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс – научную основу // Советская педагогика. - 1985. - № 12. - С. 34-38.
56. Узилевский Г.Я. Взаимосвязи искусственного интеллекта и человекокомпьютерного взаимодействия в контексте антропологической семиотики // Пользовательский интерфейс в современных компьютерных системах. Орел, 1999.- С. 182-195.
57. Узилевский Г.Я. К исследованию оснований антропологической семиотики. Человек как символическое существо. Интеллект как внутренняя форма // НТИ. - Сер. 2. - 2001. - № 11. - С. 7-22.
58. Узилевский Г.Я. к разработке начал интегральной теории личности в контексте наследия М.М.Бахтина // Бaxтинские чтения. - Вып. 3. - Орел, 1997. -С. 11-17.
59. Узилевский Г.Я. Начала эргономической семиотики. - Орел: изд-во ОРАГС. - 2000. - 406 с.
60. Узилевский Г.Я. О личностно-ориентированном гражданском обществе и проблемах образования. - Орел. - Образование и общество. - 2001. № 1. - С. 40-44.
61. Узилевский Г.Я. О сверхраннем обучении, классических принципах воспитания и обучения с позиций антропологической семиотики // Образование и общество. - 2000. - № 5. - С. 57-64.
62. Узилевский Г.Я. О разработке личностно-ориентированной методологии обучения в высшей школе в контексте антропологической семиотики // Роль языка и литературы в мировом сообществе. Тула, 2000.
63. Узилевский Г.Я. Общемировой кризис образования: истоки, причины, пути выхода, социальные следствия // Образование и общество. - Орел, 2002 (в печати).
64. Узилевский Г.Я. Основы личностно ориентированной методологии подготовки кадров для ОВДТ в контексте антропологической семиотики // Правоохранительная деятельность на транспорте: итоги и перспективы. Орел, 1999. - С. 363-367.
65. Узилевский Г.Я. Педагогические, программистские, психологические принципы создания компьютерных обучающих систем и сред в составе учебно-методических комплексов. - Отчет о НИР. Орел: Орловский юридический институт МВД России, 1999.- 51 с
66. Узилевский Г.Я. Русский язык и культура речи: Компьютерное средство для дистанционного обучения. - Орел: ОРАГС, 2001.
67. Узилевский г.я. Семиотические и психологические начала личностно-ориентированной методологии обучения. - Отчет о НИР. Орел: Орловский юридический институт МВД России, 1999.- 48 с.
68. Узилевский Г.Я., Минакова М.А. К вопросу о проектировании учебнометодического комплекса на основе личностно-ориентированной методологии обучения // Компьютерные технологии в учебном процессе и научныхисследованиях. Орел: ГАУ, 2000. - С.39-42.
69. Узилевский Г.Я., Минакова М.А. К изучению фразеологии в контексте трихотомии интеллект-язык-речедвигательный код // Язык и культура: методический, социально-педагогический, филологический и когнитивный аспекты. Материалы межвузовской конференции. - Орел, 1998. - С. 67-68.
70. Узилевский Г.Я., Минакова М.А. К проблеме оснований антропологической парадигмы языкознания (фразеология как средство сопоставительного анализа менталитета разных народов) // Русский язык: исторические судьбы и современность. - М.: МГУ, 2001.- С. 434-435.
71. Узилевский Г.Я., Минакова М.А. О формировании учебно-методического комплекса в контексте эргосемиотики: постановка вопроса // Теория и методика обучения русскому языку в школе и вузе. - Орел, 1998. - С. 106-114.
72. Узилевский Г.Я., Минакова М.А Человеческий фактор в изучении и проектировании учебно-методических комплексов // Материалы международной конференции "Пользовательский интерфейс в современных компьютерных системах" - Орел, ОрелГТУ, 1999. - с. 34-41.
73. Узилевский Г.Я., Костина НН., Клепов М.Н., Тарантинов С.Н. Дидактические принципы создания учебников по тематике ОрЮИ как компонента учебно-методического комплекса. Отчет по НИР. Орел: ОрЮИ, 1999. - 51 л.
74. Ухтомский А.А. Избранные труды, - Ленинград: Наука, 1978.- 358 с.
75. Холодная М.А Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского университета. - М.: Изд-во "Барс", 1997. - 392 с.
76. Шингарева Е.А Семиотические основы человеко-машинной коммуникации и принципы автоматического распознавания смысла: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. д. филол. наук. - Н, 1988. - 43 с.
77. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова НИ. Взгляд в 21 век // Высшее образование в России. -1993. - № 3. - С. 55-68.
ГЛАВА 1
^ АНТРОПО-СЕМИОТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
К ИЗУЧЕНИЮ МЕТОДОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
1.1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
Становление постиндустриальной информационной цивилизации высветило потребность в человеке-творце, творческой многомерной личности, что привело к выявлению большого количества проблем в методологии образования. Для раскрытия их истоков и путей решения, изучения существующих подходов к обоснованию методологии образования, а затем и подходов к исследованию учебников и учебных пособий на бумажном носителе и компьютерных обучающих систем полезно осветить основные положения антропологической семиотики, объектом исследования которой является человек как символическое существо. Мы полагаем, что это позволит нам разработать антропо-семиотический подход к изучению методологии обучения, а также к разработке принципов проектирования УМК.
^ 1.2. СОСТАВ, СТРУКТУРА, ПОТЕНЦИАЛ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ СЕМИОТИКИ
1.2.1. ИЗУЧЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА ОБЩЕСТВЕННЫМИ НАУКАМИ
Начнем с антропологии, которая изучает Ноmо sapiens в контексте следующих диад:
биологическое ↔ социальное;
биологическое ↔ психическое [22, 35].
Приступая к их изучению, подчеркнем, что человек является единственным существом на Земле, которое может не только создавать знаки, символы, мифы, ритуалы, языки, коды, но и управлять ими.
Обратимся к анализу диады "биологическое ↔ социальное", использующейся при изучении человека антропологией, марксистской теорией, психологией, социологией, а также другими общественными и гуманитарными науками. Различая биологическое и социальное в человеке и выявляя их роль и место в его становлении и развитии, сторонники такого подхода не уделяли должного внимания информационному аспекту, связывающему воедино эти процессы.
Обратим внимание на то, что понятию, отображающему человека как символическое существо (оперирующее символами, схемами, знаками, мифами, языками) не находится места в теоретических построениях указанных выше дисциплин.
В последние годы некоторыми социологами человек рассматривается как биосоцио-культурное существо [381] или как космобиопcихосоциальное единство [13], что не отменяет важности изучения человека как существа символического.
Становится очевидным полезность выхода за пределы парадигм "биологическое - социальное", "биологическое, социальное и культурное" в сторону изучения человека в новом пространстве "биологическое ↔ символическое ↔ социальное ↔ культурное".
Перейдем теперь к рассмотрению дихотомии "биологическое ↔ психическое". В конце ХХ века многими учеными стала ощущаться слабая изученность интерфейса (посредника) между двумя явлениями (см., например, [36]). Определенный вклад в разрешение этого противоречия внесла новая междисциплинарная специализация "когнитивная психология", которая использует понятие "информация" для установления связей между биологическим и психическим [86]. Однако следует сказать, что, имея дело с информацией, мы должны знать природу, состав, функции и потенциал языков, ее порождающих. Это говорит в пользу необходимости перехода к изучению присущих человеку языков, являющихся средствами осуществления связи между биологическим и психическим. Но это уже дело не когнитивной психологии, а семиотики, изучающей знаки, знаковые средства и языки, использующиеся в человеческих сообществах, в животном и растительном мирах.
Из вышеизложенного становится ясным, что как антропология, так и другие указанные выше дисциплины не смогут осуществить изучение человека как символического существа, а также языков, реализующих связь и взаимодействие между биологическим и психическим. Таким образом, вместо диады "биологическое ↔ психическое" нами предлагается триада "биологическое ↔ языки и коды ↔ психическое".
Сопоставляя тетрактиду "биологическое ↔ символическое ↔ социальное ↔ культурное" с триадой "биологическое ↔ языки и коды ↔ психическое", нетрудно выйти на пентаду "биологическое ↔ символическое ↔ психическое ↔ социальное ↔ культурное", открывающую, на наш взгляд, новую системную парадигму исследования человека. По сути дела, все исходные характеристики данной последовательности генетически заданы человеку. Вслед за В.В. Налимовым мы утверждаем, что "человек приходит на Землю не пустым, но хорошо экипированным для взаимодействия с Миром. Его "наполненность" и составляет тайну Человека. Мы не поймем природу человека, пока не разгадаем эту тайну" [49, с. 35].
Мы полагаем, что разгадать эту тайну можно только выходом на путь формирования интегрального знания о Человеке. Если взять рассмотренную выше последовательность, то становится очевидным, что наименее изученным элементом данной цепочки является человек как символическое существо. На наш взгляд, решение этой задачи находится на стыкe антропологии с лингвистикой, семиотикой, биологией, физикой, математикой и другими дисциплинами.
Это дает возможность не только более глубоко осветить сложную противоречивую при роду человека, но и выявить пути более продуктивного его развития, становления, функционирования в природе и обществе.
Здесь уместно отметить выступление Р. Якобсона на совете консультантов отдела общественных наук при ЮНЕСКО в 1970 г. Он предложил использовать лингвистику как образец единой науки о человеке, поскольку она, будучи наиболее продвинутой и точной наукой о человеке, может служить методологической моделью для других смежных наук [84, с. 370].
В связи с этим обратимся к системной лингвистике В. фон Гумбольдта И.И. Срезневского - А.А. Потебни - И.А. Бодуена де Куртене – Г.Л. Мельникова [44], воплотившей в себе плодотворные идеи немецкой и русской лингвистической науки. В понятийный состав данного направления входят понятие" материальный субстрат естественного языка (ЕЯ)" и понятия "внешняя и внугренняя форма языка и языковых единиц", которые, как нам представляется, хорошо подходят для изучения человека как символического существа, применяющего в своей деятельности разнообразные знаковые средства. Семиотика при этом устанавливает глубокие связи практически между всеми науками о человеке (см., например, [67, с. 25-90]).
Обращение к идеям системной лингвистики и семиотики позволило нам разработать основы антропологической семиотики, объектом исследования которой является человек как символическое существо, предстающее в виде органической самоорганизующейся интегративной информационной системы1.
Творец системного подхода Людвиг фон Берталанфи рассматривал разработку теории личности как одно из самых перспективных приложений общей теории систем [9]. С тех пор прошло более 40 лет, но высказанная им мысль осталась практической нереализованной. В настоящее время в связи с этим полезно обратиться к синергетике, занимающейся изучением роли и месте порядка и хаоса в сложных неустойчивых нелинейных системах и свойств самоорганизации в них. Человек как феномен эволюции Живого предстает перед нами как сложная неустойчивая самоорганизующаяся органическая информационная система, средствами функционирования которой являются разнообразные языки и знаковые (символические) средства приема, обработки и передачи информации.
Предметом исследования антропологической семиотики являются:
свойства и особенности человека как символического существа;
интеллект человека как его внутренняя форма;
тело человека (информационная система экспликации и порождения движений и действий) как его внешняя форма;
структурированный субстрат личности (соматика, включающая в себя мозг, нервную систему, систему кровообращения, сердечно-сосудистую систему, костно-мышечную систему, внутренние органы и др.)
Цель новой научной специализации (см. [64-65; 69]) заключается в раскрытии природы посредников между биологическим и социальным, биологическими психическим, а также в выявлении их свойств, функций, особенностей,
еще рефераты
Еще работы по разное
Реферат по разное
Зарубежные рынки ценных бумаг
18 Сентября 2013
Реферат по разное
Зміст Від авторів Проектування як складова сучасного виробництва та життєдіяльності людини
18 Сентября 2013
Реферат по разное
Тема лекції: Предмет, завдання, методологія та методи дослідження психології вищої школи. План
18 Сентября 2013
Реферат по разное
Усовершенствованная медицинская технология
18 Сентября 2013