Реферат: Методика музичної терапії для дітей з аутизмом
Методика музичної терапії для дітей з аутизмом
Як відомо, музична терапія - це психотерапевтичний напрям, що ґрунтується на лікувальному впливові музики на психологічний стан людини. Російський психолог С.Л.Рубінштейн пояснив виникнення музики тим, що в природі все підпорядковано певним внутрішнім ритмам, і тільки психіка людини неритмічна. І в цьому сенсі музика допомогла людині надати ритм і гармонію власному психічному життю.
В зарубіжній літературі знаходимо широке застосування музичної терапії і при лікуванні різних психічних розладів, починаючи від побутових неврозів і закінчуються важкими формами дезадаптації в захворюваннях "великої" психіатрії - скрізь, де лікарі стикаються з розладом настрою пацієнтів і де необхідно підтримувати їх внутрішні сили в боротьбі з певним захворюванням.
Ефект від застосування музичної терапії передусім убачають у наступному [1, 2, 5, 7]: емоційна розрядка, полегшення ситуації взаємодії, регуляція емоційного стану, підвищення доступності для свідомих переживань психо- і соціодинамічних процесів, набування нових засобів емоційної експресії, створення підґрунтя комунікативних навичок, розвиток творчої уяви і фантазії, сприяння самовиразу і саморозвитку, полегшення можливостей засвоєння хворим нових стосунків і настановлень. Як доведено [1, 6, 8], стимуляція мозку класичною музикою активізує зв’язки між нервовими клітинами і запобігає подальшій їх деградації.
Застосування музичної терапії для дітей з аутичним типом розвитку обумовлене декількома чинниками. Як відомо, діти з синдромом раннього дитячого аутизму (РДА) мають особливий потяг до музики і є емоційно вразливими при сприйманні музики. За науковими дослідженнями [1, 4] йдеться про те, що емоційна чутливість на музику і особлива потреба у ній пов’язані передусім з рівнем нейротизму. На думку П.Фреза і Ж.Піаже, тривожні індивіди, незалежно від походження їхньої тривоги, мають високу енергетичну мобілізацію, яка породжує чисельні емоційні реакції і важко піддається контролю, тоді як у „неемоційних” індивідів спостерігаються передусім пристосувальні реакції.
Окрім зважання на емоційну вразливість дітей з РДА, доречність застосування музики на заняттях з ними, на нашу думку обумовлена наступним:
1) як відомо, однією з головних проблем при налагоджені взаємодії з аутичною дитиною є відсутність її уваги, перебування на „своїй хвилі”. Особливо ж підібрана музика привертає увагу та організує відносну стійкість процесу сприймання дитини з РДА;
2) виявлена більша прихильність аутистів у ставленні до предметів, ніж до людей обумовлює ефективність налагодження діалогу з ними опосередковано, наприклад, через музичні інструменти.
Окрім цього, методи, які застосовує сучасна музикотерапія, на наш погляд, є відповідними до актуальних проблем дітей з аутичним типом розвитку. Так, у класифікації сучасних методів музикотерапії за критерієм переважної лікувальної дії зазначається [2, 3, 6]:
методи, спрямовані на відреагування, а також емоційну активацію;
тренінгові методи, які застосовуються у контексті поведінкової терапії;
релаксаційні і регулятивні методи;
комунікативні методи;
творчі методи у формі інструментальної, вокальної, рухової імпровізації;
За представленою класифікацією ми робимо висновок, що ці методи можуть стати важливими орієнтирами психолого-педагогічного впливу на розвиток дітей з РДА, адже вони спрямовані на складові основного спектру аутичної проблематики, а саме: порушення в соціальній взаємодії і комунікації, неадекватність функціонування емоційної сфери, відсутність гнучкої поведінки у відповідності із соціальним контекстом та різноманітної спонтанної соціальної гри-імітації, стереотипні види їхньої поведінки.
Враховуючи все зазначене вище, нами розроблено методику музичної терапії для дітей з аутизмом.
Головним завданням методики визначено наступне: налагодити слухо-вокальну, слухо-рухову та зоро-рухову координацію, здатність синтезувати їх в одній діяльності.
Принципи побудови занять:
- принцип психічної екології: починати і закінчувати заняття спокійною негучною музикою; протягом заняття відстежувати емоційний стан кожної дитини з РДА і відповідно корегувати інтенсивність заняття;
- поступове ускладнення матеріалу, що є доцільним при формуванні будь-якої діяльності. Заняття методики побудовані від простого до складного: від певних операцій і дій до цілісного вокально-пластичного самовиявлення.
- максимальне задіяння довільних рухових реакцій у комплексі із роботою слухового, зорового, тактильного аналізаторів. Важливість орієнтиру на цей принцип обумовлена тим, що кінестезія є обов’язковим елементом будь-якої асоціації та центральною поєднувальною функцією відчуття (адже відчуття будь-якої модальності, за Б.Г.Анан’євим, породжується кінестетичним відчуттям, тобто рухом). Виходячи з того, що будь-яке повноцінне сприймання музики є ритмічним сприймання, ми робимо процес сприймання музики, активним, співтворчим, таким, що включає різноманітні осмислені рухи і стає слухо-руховим процесом.
Структура занять :
привітання як ритуал;
регуляційна вправа (активізація зорової, слухової, рухової уваги) з метою налагодження психофізіологічний стан дитина в плані її залучення до дії;
корекційно-розвивальні вправи (головний блок завдань);
прощання як ритуал.
Так як діти приходять на заняття, маючи непередбачуваний емоційний стан, головне ритуалу привітання, яке відбувається на початку заняття - створити атмосферу довіри для дітей і налаштувати їх на заняття. Прихід дітей у групу супроводжує приємна спокійна і негучна музика. Ведучий підходить до кожної дитини і вітається за допомогою якогось музичного інструменту чи просто наспівуючи фразу, наприклад, „Здра-стуй, Я-ро-слав” і супроводжуючи наспів плесканням у долоні. Під час привітання варто ведучому так підлаштовуватися, щоб його очі були на рівні очей дитини, щоб краще зрозуміти її стан і дати їй відчути, що тут вона - у безпеці.
Наступні вправи, пов’язані з активізацією уваги, є дуже важливою складовою корекційно-розвивального процесу. Тренування дитини щодо здатності керувати своєю увагою обумовлює, по-перше, продуктивність її проявів протягом конкретного заняття, а по-друге, є чинником оптимізації її подальшого розвитку через прямий зв’язок з регуляцією психічного стану дитини.
Головний блок завдань має певну етапність. Так, на першому етапі ведучий проводить музично-ритмічні ігри для сенсорної стимуляції, розвитку координації рухів, які поступово переростають в ігри для розвитку координації мови та рухів, співи, та гру в ансамблі. Перед початком співів перевіряється правильність положення корпусу і голови, звертається увага на опрацювання правильного дихання. Заняття співом розпочинаються без слів, на низьких тонах, які викликають в нашому організмі максимальний резонанс і дають можливість відчути активність і задоволення у процесі керуванні власним голосом. Подальша робота будується на підспівуванні емоційно насиченим мелодіям, що переростає у самостійні співи.
На другому етапі відбувається прослуховування музики (разом з активізованим ритмічним рухом); впроваджуються інсценовані поспівки, які сприяють становленню комунікації, спонукають дітей рухатись в єдиному ритмі; вправи на релаксацію м'язового тонусу, завданням яких є навчити дітей з РДА керувати своїми м’язами та емоційними станами; малювання під музику.
На третьому - музично-ритмічні ігри (ігри-діалоги); вокально-руховий ігротренінг з використанням фітболу; танок як комунікація руховими засобами. На цьому етапі представлено найскладніші завдання, виконання яких є можливим через розвинені у дитини з РДА на попередніх етапах здатність перебувати і виконувати послідовні дії в ритмічно організованому середовищі, що має сталий простір, певне емоційне забарвлення і у якій є присутніми ще декілька учасників. Танцювальними вправами в методиці є прості елементи танців різних народів світу, для яких використовуються відповідні народні мелодії. Ці мелодії мають концентровану життєву енергію, у той же час вони прості, мелодійні, легко запам’ятовуються, вирізняються яскравим малюнком, характерним фіксованим ритмом, певною одноманітністю (тобто чіткою просторовою і часовою організацією).
Отже, центральний блок розвивальних занять побудований таким чином, що на початку відпрацьовується здатність дітей діяти за чіткими визначеними правилами (при цьому в полі уваги достатньо тримати якийсь один план проявів), потім поступово ускладнюється завдання, для виконання яких необхідним стає узгоджене функціонування декількох аналізаторних систем, і нарешті, дітям пропонуються завдання, виконання яких потребує налагодженої сенсорної інтеграції, рухової і мовленнєвої пам’яті та узгодження власних проявів з проявами інших дітей у групі.
Заключний етап - прощання. Прощатися можна і всім разам, і окремо, груючи для кожного мелодію на фортепіано (мелодиці, блок-флейті) і слухаючи відповідь дитини, яка супроводжує своє прощання певним рухом. Прощання можна організувати і таким чином: всі діти по черзі підходять до великого бубна, який тримає ведучий і ударяють рукою по ньому, проспівуючи „До-по-ба-чення”. Головне, щоб діти пішли у гарному настрої. Коли вони розходяться, звучить спокійна приємна музика.
Примітки для музтерапевта: 1) для того, щоб діти займалися ефективно, заняття необхідно проводити із задоволенням і ентузіазмом, тільки тоді можна захопити своїм настроєм дітей; 2) музичне заняття варто будувати таким чином, щоб воно було цілісною драматичною дією; 3) на заняттях обов’язковим є присутність декількох так званих адаптерів, які супроводжують дітей з РДА і допомагають їм включатися у групову роботу, інколи (особливо на ранніх етапах) виконуючи завдання за них, підключаючи їхні руки, спрямовуючи їхні рухи.
Проводити заняття з музичної терапії може корекційний педагог чи психолог, який орієнтується в музичній культурі, має музичні здібності (розвинений музичний слух, почуття ритму, музичну пам’ять), здатність грати на декількох інструментах, співати і бажано - музичну освіту, або музикотерапевт, обізнаний в проблематиці дитячої спеціальної педагогіки і психології.
Список використаних джерел
Алвин Дж., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. – М.: Теревинф, 2004. – 208 с.
Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. - М.: Смысл, 2001. - 264 с.
Кораблина Е. П. Телесно-ориентированная терпия и танцтерапия // Кораблина Е. П., Акиндинова И. А., Баканова А. А., Родина А. М. Искусство исцеления души: Этюды о психологической помощи: Пособие для практических психологов. - СПб., 2001. - С. 83-90.
Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – 364 с.
Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности // Психологический журнал. 1993. Т.14. N4. С.142, с.142.
Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия. - М.: Владос, 2000. - 176 с.
Buller J.D., Olson P.J., Breen T. T. The effect of “happy” versus “sad” music and participation on anxiety // Journal of Music Therapy. 1974. Vol.11 P. 68-73.
Galinska E. Współcześna muzykologia. - Warszawa: Wiedza Powszechna, 1987. - S. 223.
еще рефераты
Еще работы по разное
Реферат по разное
Удк 636. 085. 55 Дрнті 65. 31. 13 68. 39
18 Сентября 2013
Реферат по разное
Галузева програма розвитку молочного скотарства тернопільської області до 2015 року
18 Сентября 2013
Реферат по разное
Програма розвитку агропромислового комплексу Хмельницької області на 2012-2016 роки
18 Сентября 2013
Реферат по разное
Міністерство аграрної політики україни департамент аграрної освіти та науки навчально-методичний центр по підготовці молодших спеціалістів положення про навчально-виробничу
18 Сентября 2013