Реферат: Детская практическая психология

___________________________________

ДЕТСКАЯ

ПРАКТИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

_______________________________________


под редакцией

профессора Т.Д. Марцинковской

______________________________________


Рекомендовано Министерством

образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по педагогическим специальностям


МОСКВА

2000

УДК 159.922.7 (075.8)

ББК88.8

Д 38
Д38
Рецензенты:

доктор психологических наук член-корреспондент РАО И.В. Дубровина;

, доктор психологических наук член-корреспондент РАО М.Ю. Кондратьев


Коллектив авторов:

доктор психологических наук профессор ^ Т.Д. Марцинковская, — гл. 1, 3;

кандидат психологических наук доцент Е.И. Изотова — гл. 2, 4;

кандидат психологических наук профессор Т.Н. Счастная — гл. 5;

кандидат психологических наук Е.А. Калягина;,

доктор психологических наук профессор Е.О. Смирнова — гл. 6


Детская практическая психология: Учебник / Под ред.

Д38 проф. Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000. — 255 с.

ISBN 5-8297-0038-7


В соответствии с государственным образовательным стандартом высше­го профессионального образования рассматриваются история детской прак­тической психологии, организация психологической службы в детском до­школьном учреждении, особенности психического развития детей дошколь­ного возраста. Отражены разные стороны работы детских психологов: диа­гностика и коррекция психического развития детей, общение с педагогами и родителями, оформление документации и рабочего места.

Для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, практичес­ких психологов, работающих в образовательных учреждениях.

УДК 159.922.7 (075.8)

ББК88.8

В оформлении обложки использован фрагмент картины

Бальтуса «Дети» (19S37)

ISBN 5-8297-0038-7 © «Гардарики», 2000

© Коллектив авторов, 2000

ОГЛАВЛЕНИЕ


Д38 1

ПРЕДИСЛОВИЕ 5

ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 6

ГЛАВА 1 6

1.1. Становление детскиой практической психологии и педологии 6

1.2. Становление детской практической психологии в России 10

1.3. Развитие пракстическсой психологии и педологии в 20—30-е гг. 14

• Вопросы и задания 20

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИОЙ СЛУЖБЫ 20

В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 20

ГЛАВА 2 20

2.1. Психологический кабинет 21

2.2. Психологический инструментарий 23

2.3. Нормативная документация детского практического психолога 26

2.4. Специальная документация 26

2.5. Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя докумeнтация 29

• Вопросы и задания 32

Особенности психического развития детей дошкольного возраста 33

Глава 3 33

3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества 33

3.2. 36

3.2. Психические особенности детей раннего возраста 36

3.3. Особенности психического развития в дошкольном возрасте 39

3.4. Общие подходы к диагностеике психического развития детей 45

• Вопросы и задания 47

НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 47

ГЛАВА 4 47

4.1. Психодиагностика 47

4.2. Пcиxokкoppekкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка 57

4.3. Психологическое консультирование и просвещение 60

4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса 62

• Вопросы и задания 67

ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ 69

ГЛАВА 5 69

5.1. Терминология 69

5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве 70

5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте 72

5.4. Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте 76

• Вопросы и задания 81

КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ 81

ГЛАВА 6. 81

• Вопросы и задания 89

ЛИТЕРАТУРА 89

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ 93

ПРИЛОЖЕНИЯ 95

Приложение 1 96

Бланки психологических заключений 96

Приложение 2 100

Протоколы коррекционно-диагностических 100

мероприятий 100

Приложение 3 101

Журнал психологических запросов 101

Приложение 4 101

Бланк психологического запроса 101

Приложение 5 101

План работы практического психолога в дошкольном учреждении 101

Приложение 6 103

Набор диагностических методик для детей 3—4 лет 103

Приложение 7 103

Набор диагностических методик для детей 4—7 лет 103

Приложение 8 103

Haбор диагностических методик для детей 7— 12 лет 103

Приложение 9 104

Набор диагностических методик для детей 12—18 лет 104

Приложение 10 104

Диагностика готовности к школе 104

Приложение 11 104

Дополнительные методики 104

Приложение 12 104

Образцы использования отдельных методик и анализа полученного материала 105

Приложение 13 114

Aнкетa для воспитателей 114

Приложение 14 115

Анкета для родителей 115

Приложение 15 119

Выписка из медицинской карты 119

Приложение 16 120

Схема беседы с ребенкомПриложение 16 Схема беседы с ребенком 120

Приложение 17 120

Схема беседы с родителямиПриложение'17 Схема беседы с родителями 120

Приложение 18 121

Конспекты психокоррекционных занятий 121

Приложение 19 123

Практический материал психопрофилактических воздействий 123

Приложение 19 123

Приложение 20 124

Ре^комендации для родителей* 125

Приложение 21 127

Материалы для самооценЫки родителей 127

Приложение 22 128

Диагностаика нервно-психического развития детей первого года ^жизни 128

Приложение 23 135

AuamocTukaДиагностика психического развития детей раннего возраста* 135

Приложение 24 141

AuamocTukaДиагностика психического развития детей 3—7 лет 141


Предисловие................................................... 7

Глава 1. История детской практической психологии ............. 8

1.1. Становление детской практической психологии

и педологии ........................................ 8

1.2. Становление детской практической психологии

в России .......................................... 17

1.3. Развитие практической психологии и педологии

в 20-30-е гг. ....................................... 24

Вопросы и задания ...................................... 35

Глава 2. Организация психологической службы в детском до­школьном учреждении......................................... 37

2.1. Психологический кабинет ......................... 37

2.2. Психологический инструментарий ................. 41

2.3. Нормативная документация детского практичес­кого психолога .................................... 45

2.4. Специальная документация ........................ 45

2.5. Организационно-методическая документация ....... 51

Вопросы и задания ....................................... 56

Глава 3. Особенности психического развития детей дошколь­ного возраста ................................................. 58

3.1. Психические особенности детей в период ново-

рожденности и младенчества....................... 58

3.2. Психические особенности детей раннего воз­раста. ............................................. 65

3.3. Особенности психического развития в дошколь­ном возрасте ...................................... 70

3.4. Общие подходы к диагностике психического раз­вития детей....................................... 82

Вопросы и задания ..................................... 85

Глава 4. Направления профессиональной деятельности прак­тического психолога в условиях детского дошкольного учреж­дения ........................................................ 86

4.1. Психодиагностика ................................ 86

4.2. Психокоррекция и психопрофилактика отклоне­ний и нарушений в развитии ребенка.............. 101

4.3. Психологическое консультирование и просвеще­ние. ............................................. 107

4.4. Психологическое обеспечение педагогического

процесса ........................................ 111

Вопросы и задания .................................... 119

Глава 5. Психическая депривация и ее влияние на развитие детей в первые годы жизни................................... 123

5.1. Терминология .......^........................... 124

5.2. Особенности депривации психического разви­тия в младенчестве............................... 125

5.3. Особенности депривации психического разви­тия в раннем возрасте ............................ 130

5.4. Особенности депривации психического разви­тия в дошкольном возрасте ....................... 137

Вопросы и задания. .................................... 146

Глава 6. Коррекционные игры и занятия для детей с трудно­стями в общении ............................................ 147

Вопросы и задания .................................... 161

Литература.................................................. 162

Словарь терминов ........................................... 168

Приложения ................................................ 173
ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга содержит материал, необходимый для работы практи­ческих психологов в дошкольных образовательных учреждениях. В ней отражены разные стороны работы психолога, связанные с проведением диагностики и коррекции психического развития детей, общением с педагогами и родителями, оформлением доку­ментации и рабочего места психолога.

Отдельные главы посвящены истории детской практической психологии, описанию основных направлений в деятельности прак­тического психолога, документов, регламентирующих его статус. Раскрываются общие закономерности психического развития детей в первые годы жизни, описываются подходы к проведению диагнос­тической и коррекционной работы с детьми и родителями, показы­ваются способы включения полученных при диагностике материа­лов в практику коррекционной работы. Большое внимание уделено ознакомлению читателей с проблемой депривации и ее последст­вий для детей, а также описанию игр и упражнений, которые дают возможность преодолеть некоторые отклонения в развитии позна­вательных процессов и общения детей.

В конце каждой главы читателям предлагается ответить на во­просы и выполнить задания, которые помогут проверить себя и перенести в практическую деятельность усвоенный материал.

В книгу включен список литературы и словарь терминов. В при­ложениях приводятся образцы документации практического психо­лога, а также материалы, которые помогут в работе с детьми — набо­ры методик для разного возраста, способы их применения и интер­претации полученных данных, а также образцы проведения диа­гностики, коррекционных занятий, бесед с родителями.

Учебник предназначен для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, а также для практических психологов, работаю­щих в образовательных учреждениях.
^ ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ^ ГЛАВА 1 1.1. Становление детскиой практической психологии и педологии
Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX — начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборато­рии которого он стажировался несколько лет. По возвращении в США он обратился к проблемам детской психологии, непосредст­венно связанным с практическими проблемами школьной жизни. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изу­чение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных про­блемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией начал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетичес­кой психологии», а с 1910 г. - «Журнал педагогической психоло­гии», посвященный тем же проблемам, что и журнал, который был создан Мейнаном.

Холл одним из первых обратил внимание на важность практи­ческого изучения процесса становления психики конкретного ре­бенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек, разработав для них специальные вопросники, целью кото­рых было изучение различных сторон психики молодых людей. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как подростки представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анке­ты для подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, мо­лодые люди должны были рассказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своих переживаниях, в частности о своих моральных и религиозных чув­ствах, ранних воспоминаниях, о своих радостях и опасениях. Полу­ченные ответы статистически обрабатывались, что помогало соста­вить целостную картину психологических особенностей детей раз­ных возрастов. Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составить комплексную характеристику подрост­ков, проанализировать их проблемы как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

Холл был также основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиат­ров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и была призна­на почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психоло­гии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди ко­торых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы было цен­ным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле. Факти­чески, именно педология в том виде, как ее рассматривал Холл, яв­ляется предтечей современной детской практической психологии.

Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребенка. Исходя из своей теории рекапитуляции, он доказывал, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма под­готавливает основу для обучения. С его точки зрения прохождение каждой онтогенетической стадии обязательно для нормального раз­вития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклоне­ний и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей про­живания всех стадий психического развития человечества,. Холл разработал и механизм, который помогает переходу от одной ста­дии к другой. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, переход от одной ста­дии к другой осуществляется с помощью игры, которая служит спе­цифическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стес­нять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практичес­кой детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психоло­гии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных ме­тодов исследования детей, а психология еще не наработала эти ме­тоды. Однако со временем на первый план вышла именно психоло­гическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. на­шего века, педология стала приобретать ярко выраженную психоло­гическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Амери­ке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные уче­ные, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Селли «Очерки по психологии детства» (1895) и «Пе­дагогическая психология» (1894—1915) способствовали проникно­вению психологических идей в учебные заведения, частичному из­менению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большое значение для развития практической дет­ской психологии и педологии, поскольку Селли изучал, какие ассо­циации и в каком порядке появляются в процессе психического раз­вития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциация­ми являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом раз­витии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли — М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интел­лектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стадла тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологичес­кую лабораторию при Гамбургском университете, в которой прово­дились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвященного педологическим проблемам, — «Журнала по педагогической психо­логии». Основное внимание он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главная задача педоло­гии — разработка методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической и практической психологии того времени.

Мейман считал, что педология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследо­вать индивидуальные варианты развития и проводить его диагнос­тику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка.

При лаборатории Меймана была организована эксперименталь­ная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней оп­робовались разные программы обучения детей, разработанные с •учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диа­гностики. При этом были экспериментально изучены разные крите­рии отбора — по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Небходимо отметить, что если одаренность, так же как и познава­тельные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыг­рал швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на приклад­ную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психи­ческого развития детей. В то же время прикладная детская психоло­гия разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогности­ка имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обу­чения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной от­расли психологической науки — детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Развитие детской практической психологии и педологии требо­вало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественно­научным (например, антропометрии). Одним из первых поиски таких новых способов измерения психических качеств начал анг­лийский ученый Ф. Гальтон.

Занимаясь экспериментально-психологическими исследования­ми (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изуче­ния этой вариативности, которые стали истоком новой крупной от­расли психологии — дифференциальной психологии. Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоя­тельное теоретическое и практическое значение. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических.

В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Галь­тон использовал наряду с биографическим методом и анкеты. Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские люди науки: их природа и воспитание» (1874). Решающую роль в развитии спо­собностей к научной деятельности он приписывал наследственнос­ти, влияние же внешних условий и воспитание считал незначитель­ным, а иногда и отрицательным.

В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. На международ­ной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в этих целях организовал специальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тыс. испыту­емых, у которых измерялись наряду с физическими (рост, вес) и психические показатели (различные виды чувствительности, время реакции и др.).

Гальтон является автором многих конкретных методов как диа­гностики различных признаков, так и установлений корреляции между ними. Метод исчисления корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки одного из важнейших психологических методов — фак­торного анализа. Среди достижений Гальтона особо следует выде­лить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем проч­но вошел в науку. Статистический подход — применение серии тес­тов к большому числу индивидов — выдвигался как средство внедре­ния в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствова­ние техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психоло­гической науки.

Термин «тест», так же как и сами эти испытания, разработанные Гальтоном, стал широко применяться в психологии после статьи американского психолога Д. Кеттела «Умственные тесты и измере­ния», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мышление») с послесловием Гальтона. Кеттел считал, что статистический метод, применение серии тестов к большому числу испытуемых, является средством преобразования психологии в точную науку. Однако не меньшее значение он придавал и практической ценности тестов, которые могут стать основой новой, практической психологии. За­дачей этой психологии является разработка адекватных для каждо­го человека упражнений, позволяющих преодолеть недостатки или отклонения в развитии определенных психических качеств, диагностика болезней, а также формирование индивидуального образа жизни.

Понимая недостатки современной ему системы тестов, при ко­торой практически любое кратковременное испытание могло пре­тендовать на это звание, Кеттел подчеркивал, что для повышения валидности и ценности тестов необходимо разработать однообраз­ную систему для того, чтобы «определения, полученные в различ­ное время и в различных местах, можно было сравнить и объеди­нить». Он предложил в качестве образца 50 тестов, включающих различного рода измерения чувствительности, времени реакции, разных видов памяти. Эту систему тестов Кеттел использовал в ор­ганизованной им в 1891 г. психологической лаборатории при Ко­лумбийском университете. Успешность этой работы привела к тому, что за короткий отрезок времени большинство американских пси­хологических лабораторий начали применять различные тесты, а вскоре этот метод фактически затмил все остальные. Разнообразие тестов, так же как и отсутствие четких критериев их использования и оценки, привело к тому, что в середине 90-х гг. возникла необхо­димость в организации специальных центров, которые координи­ровали работу отдельных лабораторий. В 1895—1896 гг. в США было создано два национальных комитета, которые объединили усилия ученых, разрабатывавших тесты, придав общее направление их ра­боте.

Прежде всего необходимо было разработать психологические тесты, которые не только по своей объективности не уступали бы способам антропометрической диагностики, но в то же время явля­лись бы именно психологическими методами, направленными на изучение познавательного развития детей.

Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надеж­но определить уровень интеллекта детей, разработал французский ученый А. Бине.

Бине одним из первых психологов начал экспериментально ис­следовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними зада­чи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь, и т.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в раз­витии понятий — это стадия перечислений, стадия описания и ста­дия интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику процесса формирования их мышления.

В начале XX в. Бине получил заказ от министерства просвеще­ния Франции на разработку метода, позволяющего выделять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомога­тельных школах. Для этой цели он разработал серию вопросов раз­ной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задерж­кой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для отличия аномальных детей от нормальных, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от 3З до 18 лет.

Для каждого возраста он сформулировал определенные задания разной степени сложности, исследующие различные стороны ин­теллектуального развития (задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориен­тации, логического мышления и т.д.).

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти заданий, причем Бине подчеркивал, что важность значения тестов не столько в их содержании, сколько в их многочисленности. Это объясня­лось его убеждением, что интеллект является врожденным качест­вом и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содер­жание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое число заданий поможет из­бежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструирова­нии заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т.е. они должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей данного возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине, мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не имеющие специального обучения, будут в равном положении с детьми, которых учили в хо­роших учебных заведениях или дома.

Это положение Бине остается актуальным и на сегодняшний день и служит необходимым условием при разработке всех новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модифика­ции зарубежных тестов. Примером того, как забвение этого прин­ципа приводит к неверной диагностике, являются широко извест­ные случаи применения тестов в России в 20-е гг. В это время, после революции и гражданской войны, не только в деревнях, но и в горо­де дети плохо питались и уж тем более не знали о наличии таких экзотических фруктов, как бананы или апельсины. Одно из заданий теста Бине представляло собой задачу на деление — ребенку давали шесть апельсинов, которые ему надо было разделить между собой, мамой и папой. Многие дети даже в 8—9 лет не могли решить эту задачу и были признаны интеллектуально отсталыми, хотя пробле­ма была не в том, что они не могли поделить шесть на три, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибки случаются и в настоящее время. Например, при тестировании детей из детского дома, для которых всякое напоминание о семье и роди­телях создает аффективную ситуацию, им задают вопрос о том, хва­тит ли чашек в сервизе на шесть человек, который стоит у мамы в буфете, если в гости придут двое их друзей с родителями.

Для более объективного измерения интеллекта Бине считал не­обходимым задавать ребенку все вопросы, а не только те, которые рассчитаны на его возраст. Вопросы были пронумерованы (от пер­вого вопроса — для трехлетнего ребенка — до последнего — для 18-летнего). Данные заносились в специальную таблицу, причем правильный ответ отмечался плюсом, а неправильный — минусом.

Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи специ­альной шкалы, сконструированной учеником Бине — Т. Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными от­ветами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагности­ки немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной и рассчи­тывается по формуле:


IQ = (у.в./ф.в.) 100%,


где у.в. — умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине—Си­мона; ф.в. — физический возраст ребенка. Нормой считается коэф­фициент от 70 до 130%, ниже этого показателя были умственно от­сталые дети, выше — одаренные. Бине считал, что уровень интел­лектуального развития постоянен и не зависит от возраста, т.е. и в 3 года, и в 15 лет показатель у ребенка будет одним и тем же, несмот­ря на изменение социальной среды, условий обучения и воспита­ния. Таким образом, врожденный уровень интеллекта остается по­стоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач.

Бине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (совмест­но с Симоном): в 1905, 1908 и 1911 гг. Авторитет Бине был настоль­ко высок, что после его смерти во Франции эти тесты практически не пересматривались до 60-х гг.

Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня являются одними из самых удач­ных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта по­лучается достаточно постоянной величиной, в то время как у тестов Векслера, которые представляют собой в определенной степени их модификацию, IQ может изменяться в процессе жизни.

^ 1.2. Становление детской практической психологии в России

В начале XX в. детская практическая психология начала интенсив­но развиваться и в России. При этом она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Практическая психология развивалась и в тесном содружестве с пе­дологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития детской психоло­гии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отра­жала своеобразие социального и исторического пути развития Рос­сии, оказывая существенное влияние на формирование отечествен­ной практической психологии. Так как методы соматического ис­следования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни, то и в России пер­выми применять объективные методы исследования к развитию ре­бенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первона­чальный интерес к педологии и детской практической психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук — фи­зиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали ини­циаторами создания педологических лабораторий. Так, в Москов­ской педагогической академии было открыто педологическое отде­ление при непосредственном участии Кащенко. Главной проблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, осо­бенно, возможности их обучения.

Разработке методов объективной диагностики детей, в частнос­ти тестов, посвящены многие труды Россолимо. Под его руководст­вом проводились педологические исследования детей в Институте детской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ. Его тесты общей умственной одаренности, разработанные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 20—30-е гг. Особенно широко известен был диагностический метод, направленный на изучение как общего интеллектуального развития, так и отклоне­ний, получивший название «профиль Россолимо».

Этот метод был основан на измерении уровня развития 12 пара­метров, связанных с различными свойствами основных психичес­ких процессов — памяти, внимания, восприятия, воли, мышления и т.д. На основе проведенных измерений вычерчивался график, ко­торый представлял из себя кривую, в которой выделялись точки, показывающие наибольшие отклонения как в положительную, так и в отрицательную стороны. «Пики» характеризовали те качества, ко­торые лучше всего развиты у данного человека, в то время как «сп.ады», наоборот, были связаны с наиболее слабо развитыми каче­ствами. Россолимо было установлено, что хотя эта кривая имеет индивидуальные особенности у каждого человека, существуют и оп­ределенные «профили», характерные для конкретных психических отклонений. Так, шизофрения или истерия имеют совершенно раз­ные профили, которые являются объективной характеристикой этих заболеваний. Таким образом, этот тест давал возможность ус­танавливать точный диагноз при скрытой или неясной симптомати­ке и тем самым облегчал как диагностику таких детей, так и поиск коррекционных методов.

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Нечаев и Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педоло­гии, подчеркивали, что ее главная задача — именно психологичес­кое исследование детей. Определяя предмет педологии, Румянцев писал, что она изучает физи