Реферат: Тезисный план: I. Гуманитарные дисциплины аспекты единого гуманитарного знания

Аркадий Марксович Перлов,

кандидат исторических наук,

доцент Высшей школы европейских культур РГГУ


Проблемы самоопределения гуманитарного знания


Тезисный план:

I. Гуманитарные дисциплины – аспекты единого гуманитарного знания

Постановка задачи: Зачем (аспиранту РГГУ) думать не о своей дисциплине, а о гуманитарном знании в целом?

1. Отдельные гуманитарные дисциплины – не «суверенные страны на карте мира», а грани единого предмета;

2. Сюжет определения гуманитарного знания – удобная стартовая площадка для проблематизации собственной деятельности. «Чем мое хорошее исследование отличается от моего плохого?»;

3. Даже внутри (любой гуманитарной) дисциплины отдельные входящие в нее навыки «собираются» в единое целое только образом «гуманитарного знания» вообще;

4. Гуманитарное знание – не столько о предмете, сколько о том, кому, в какой момент, в каком объеме, в каком контексте и какими словами об этом предмете рассказывать.

Характеристика позиции, с которой определяется гуманитарное знание

1. Рационализация и структурирование собственного опыта. Приоритеты в плане истории философии: феноменология и конструктивизм.

2. Понимание «исследования» как «перемещения» (от данных к объяснению, от очевидного к скрытому, от превратного к подлинному и т.п.). Общее для гуманитарного знания – проблема обоснования выбора исследовательской траектории.


II. Гуманитарное знание как континуум в поле действия объектной и релятивистской установок

«Что это?» и «Что это значит?»;

Позитивизм, сциентизм и объектная установка;

Полюс, противоположный объективистскому, – релятивистский. Объективистская надежда на беспредпосылочность, доказательность знания и его прерывность (знание может состоять из отдельных элементов) – иллюзия и самообман:

Предмет гуманитарного знания – не отдельные факты, а их континуум, включающий в себя интерпретатора;

Критика прерывности метода в истории гуманитарной гносеологии;

Релятивистское понимание гуманитарного исследования. «Волна смотрит на волну сквозь толщу воды»;

Специфические функции гуманитарного знания (по сравнению с функциями естественных и точных наук) – не установление единственно точного варианта отражения реальности, а приведение разнообразия мнений в состояние динамического компромисса.

Гуманитарное знание – не полюс, противостоящий объектному взгляду на мир (лежащему в основе естественных и точных наук), а пространство, находящееся в напряжении полюсов объектной и релятивистской установок.



I. Гуманитарные дисциплины – аспекты единого гуманитарного знания

Функция двух лекций с условным названием «Проблемы самоопределения гуманитарного знания» – в большой мере служебная. Передо мной стояла задача попытаться предварить остальные, дисциплинарно более выдержанные лекции курса. Хотелось бы найти ту оптику, которая позволила бы слушателям наиболее конструктивно, наиболее полезно для собственных исследований воспринимать то, что они услышат от представителей других дисциплин. Это поддерживало бы общее целеполагание курса лекций - способствовать вызреванию и артикуляции у молодых гуманитариев неприкладного, не узко-дисциплинарного отношения к полям своих исследований.

Для большинства аспирантов тематика единства или разнородности гуманитарного знания кажется слишком абстрактной, слишком сложной, слишком далекой от того поля приложения усилий, с которым они согласны. Определенного усилия требует уже название («проблемы самоопределения гуманитарного знания» вместо «фольклористика» или «психология»). Дальше тоже приходится думать: пробиваясь сквозь синтаксис и соглашаясь на довольно назойливо предлагаемую слушателю интерактивность. И труднее всего принять установку лекций и статьи: проблемы не столько будут решаться, сколько заостряться и переакцентироваться как приглашающие к дальнейшему размышлению. Разумеется, итогом этого размышления может оказаться как согласие, так и несогласие с позицией, которую я предлагаю. Однако важно, чтобы эта проблематика была осознана, стала частью собственных методологических взглядов молодого исследователя.

В 2007-2009 гг. блок лекций «Проблемы самоопределения гуманитарного знания» включал в себя два основных сюжета.

Первый: сопоставление гуманитарного и социального1 знания с естественными и точными науками, уточнение той системы координат и того словаря («истина», «объективность», «предмет», «метод», «история общественных функций»), в котором это сопоставление кажется выполняющим свои задачи.

Второй: попытка характеристики специфического типа субъективности и интерсубъективности (основанной на специфическом же понимании социального контракта), характерных именно для занятий гуманитарными и социальными дисциплинами. Для того чтобы говорить об этом более подробно, понадобится сопоставление уже не с научным знанием, а с моделями субъективности, проявляющими себя в иных типах социальных практик – например, в художественном творчестве, психотерапевтическом консультировании или, допустим, при артикуляции политического мировоззрения.

Предлагаемая статья представляет собой развернутое рассуждение по первому из этих сюжетов2 – о возможности понимания гуманитарного знания как поля, расположенного в напряжении между полюсами желания исследовать вещи «как они есть» и философского релятивизма. Эта проблематика предваряется небольшим введением, уточняющим постановку вопроса и наиболее принципиальные для блока лекций допущения.


^ Постановка задачи: Зачем определять гуманитарное знание?

Вопрос, зачем определять гуманитарное знание, зачем читать об этом текст или лекцию, является абсолютно корректным, причем в некоторой степени определяет содержание ответа. Я бы указал на несколько причин, по которым рассуждение об этом кажется небесполезным3. В выстраивании типологии этих причин я буду идти от более конкретных, связанных с вполне определенными обстоятельствами (институциональные рамки междисциплинарного курса для аспирантов гуманитарных специальностей РГГУ, ситуация в высшем образовании в России) к более общим.

1. В рамках междисциплинарного курса для аспирантов прагматика сюжета об определении гуманитарного знания выглядит совершенно очевидной.

Во-первых, лекции по психологии или фольклористике дадут политологу гораздо больше, если он не будет подходить к ним только как пассивный слушатель, принуждаемый почему-то фиксировать не касающуюся его собственных исследовательских проектов информацию. Желательно, чтобы еще до начала лекций по конкретным дисциплинам у слушателя было примерное представление, чего можно от этих лекций ждать, какие вообще проблемы решают все гуманитарные и социальные специальности. Для этого полезно, чтобы гуманитарное знание воспринималось как нечто единое. Причем лучше, если это единство гуманитарного знания перешагнет границы самого простого и распространенного образа: соседства4 дисциплин – суверенных государств на политической карте мира-гуманитарного знания. Гораздо продуктивнее другая модель – та, в которой предполагается, что предмет гуманитарного знания в принципе един. Тогда дисциплины – всего лишь грани этого единого предмета, способы на него смотреть, видеть в нем взаимосвязи определенных типов5. Впрочем, в рамках курса задача состоит не столько в том, чтобы побудить слушателя принять конкретный вариант ответа, сколько в том, чтобы попросить его задуматься. Какая модель соответствует его собственной исследовательской деятельности, с какими ожиданиями и опасениями междисциплинарных взаимоотношений он подходит и к собственному диссертационному исследованию, и к чужим научным проектам, и к учебному междисциплинарному курсу?

2. Разговор о том, «что такое гуманитарное знание», нужен не только для прояснения именно этого вопроса. Сюжет о гуманитарном знании является хорошей стартовой площадкой для упражнения в теоретической рефлексии вообще. Как кажется, в этом поле студенты и аспиранты чувствуют себя менее уверенно, чем в любом другом секторе производства научной работы. Даже многие из тех, кто имеет самостоятельный интерес к истории методологии и философии, владеет определенной терминологией и не боится теоретического языка, часто воспринимают теорию просто как знание об еще одной части реальности и не пытаются применять ее к своей собственной интеллектуальной деятельности. Поэтому упражнение в рефлексии, в «применении теории к себе» очень важно начинать с ситуации, когда студент или аспирант может ощутить себя господином Журденом, который, оказывается, всегда «говорил прозой». Легче думать, что тебе не столько нужно учить новый иностранный язык, сколько всего лишь узнать, как этот язык называется и какие у него основные правила. Разумеется, для того чтобы реально инициировать деятельное внимание к теории, слишком мало убедить собеседника в том, что его уже интересовали теоретические темы, хотя он формулировал свои вопросы на непрофессиональном языке или не формулировал вовсе. Однако эффективный разговор обязан начинаться именно с этого – с поиска актуальной для студента или аспиранта темы. Прояснение того, что такое гуманитарное знание – хорошее начало для проблематизации интеллектуальной деятельности. Как осуществляется исследование, какие критерии отличают хорошую (научную) работу от плохой? По какому праву я прихожу к этим выводам, а не к иным? Освоение языка, на котором можно думать и говорить с другими об этих вопросах, чрезвычайно важно. Еще важнее – упражнение в этом разговоре, осознание того, что он может не быть пустопорожним или экстремально трудным. Это необходимые стадии в формировании исследователя, который претендует на большее, чем переписывать информацию из чужих текстов (допустим, источников) в свои по алгоритму, которым его снабдили определенные авторитеты.

3. Еще одно соображение связано уже не столько с условиями конкретного курса в конкретном университете, сколько с ситуацией в начале XXI века в высшем гуманитарном образовании в России и в мире. Мне кажется, что современные студенты и даже аспиранты-гуманитарии гораздо меньше заинтересованы в освоении дисциплинарного ремесла, чем это было двадцать или пятьдесят лет назад. Они значительно меньше уверены в том, что навыки палеографии, стиховедения или экономической географии пригодятся им в их профессиональной жизни. Даже если они допускают это, существеннейшее значение имеет тот факт, что в аудитории рядом с ними определяющее (уровень занятий, адресацию и т.п.) большинство составляют те, кто заведомо знает про себя, что им эти навыки не понадобится: от этого суммарный КПД занятий, безусловно, падает. Наконец, к этому добавляется еще очень сильный предметный разброс. Условно говоря, очень мало студентов понимают, зачем им одновременно введение в гендерную критику и текстология русских рукописей позднего средневековья, каким образом и то и другое может быть частью одной и той же дисциплины – литературоведения. Мне кажется, что у современных студентов и аспирантов (допустим, в РГГУ) есть очень сильная потребность, которая, правда, осознается нечасто: им нужно, чтобы разнообразные знания и навыки, которые им пытаются сообщить, могли бы восприниматься как часть, во-первых, единого поля, а во-вторых – поля, которое будет в какой-то степени актуально для них даже в условиях неопределенности относительно своей будущей профессии.

Это ставит перед преподавателем каждой конкретной дисциплины трудные задачи. Ему необходимо установить с аудиторией контакт, создать и сохранять определенный кредит доверия – независимо от того, какие книги студенты или аспиранты уже прочитали или не прочитали и куда они пойдут работать после окончания университета. В конечном счете, для того чтобы специалист-гуманитарий мог эффективно преподавать палеографию или стиховедение, он должен уметь предъявить на заднем плане этой конкретной дисциплины образ вышеупомянутого общего поля, которым может быть «гуманитарное знание в целом». Стоит добавить, что по всей видимости эту модель гуманитарного знания уже недостаточно будет характеризовать как какое-то предметное или методологическое единство. Профессионально недомотивированным слушателям приходится предлагать определенный «образ жизни», который, наверное, не может описываться исключительно интеллектуальными характеристиками.

4. Другие важные для меня соображения о том, зачем проблематизировать определение гуманитарного знания, могут лежать уже не только в социальной, но и в когнитивной и экзистенциальной плоскостях. Они касаются не специфики конкретных групп людей (допустим, преподавателей гуманитарных дисциплин или начинающих исследователей-гуманитариев), а логики и ценностной структуры любого гуманитарного рассуждения. Предвосхищая некоторые позиции этой статьи, было бы удобно заявить, что гуманитарное знание – это способ отношений между людьми. Исследование, допустим, платоновского диалога, мандельштамовского стихотворения или брабантского кружева – это не только некое объективное знание о предмете (допустим, о размере стихотворения или о технологии изготовления кружева). Это еще и решение, кому, в какой момент, в каком объеме, в каком контексте и какими словами нужно рассказать об этом размере или этой технологии. Если смотреть на вещи таким образом, то видно, что в истории решений, кому, в какой момент, в каком объеме, в каком контексте, какими словами и что именно говорить, моментов, связанных с условиями и прагматикой высказывания, гораздо больше, чем моментов, непосредственно связанных с его содержанием – с этим «что».

Стоит привести чуть более развернутый пример. Конечно, корпус текстов Ю.М. Лотмана о Пушкине или «Проблемы поэтики Достоевского» М.М. Бахтина могут быть для филолога исследованиями, содержащими в первую очередь какие-то знания о Пушкине и Достоевском. Этими знаниями можно воспользоваться, и они обладают для литературоведения несомненной ценностью. Однако важно понимать, что, предполагая решение каких-то «пушкиноведческих» и «достоевсковедческих» проблем, сами тексты Лотмана и Бахтина представляют собой проблемы следующего уровня – проблемы «лотмано-» и «бахтиноведения». Это означает, что и само высказывание Лотмана о Пушкине или Бахтина о Достоевском не является несомненным, «однозначным» знанием. Смысл высказываний Лотмана и Бахтина меняется в зависимости от контекста: от того, что за люди были Лотман и Бахтин, каким способом они думали, к кому в своих работах обращались, какую идеологическую или этическую картины мира (например, марксистскую или западническую) подкрепляли при помощи аргументов из истории русской литературы первой или второй половины XIX века. Иными словами, выводы и Лотмана, и Бахтина, в одинаковой мере складываются из материалов, предоставленных Пушкиным и Достоевским, и из того, что Лотман и Бахтин с этим материалом сознательно и несознательно делают. Что считается существенным, а что вторичным или случайным, какие факты и причинные связи можно признать самоочевидными, а какие, наоборот, проблематичными? Исследование Лотмана или Бахтина, как и любое другое, в этом отношении можно уподобить айсбергу: на поверхности лишь незначительная, выбранная автором (и тоже в каких-то целях) часть ответов на вопросы такого рода. А большая часть этих решений о том, что и почему будет важным, а что несущественным или даже незамеченным, остается скрытым – неартикулированным ни в исследовании, ни часто даже в сознании автора. Это связано с тем, как автора обучали, с опытом его предшествовавших совместных и самостоятельных работ, с тем, чего он считал нужным добиться от своих читателей, – с его представлением о том, чем является гуманитарное знание в целом и, в частности, дисциплина, которой он занимается .

У гуманитариев, менее выдающихся, чем Бахтин или Лотман, значение подобного рода субстрата, предшествующего и даже предопределяющего содержание конкретных высказываний о Пушкине или Достоевском, ничуть не меньше. Осознанные или неосознанные представления о том, что гуманитарии вообще должны делать, играют столь же определяющую роль по отношению к тому, с чем, с каким конкретно материалом они производят преобразования, воспринимаемые ими как самоочевидные. «Как (мы что-то думаем)» и «почему (мы в конкретных условиях думаем именно это)» играют в гуманитарных исследованиях роль не меньшую, чем простой вопрос «что это». Эта ситуация является общей для разных гуманитарных дисциплин, в определенной степени это поясняет их специфику по сравнению с естественными и точными науками. Привлечь к этой общности внимание и увидеть здесь почву для заинтересованного, продуктивного взаимодействия между представителями разных гуманитарных и социальных специальностей – вполне возможная задача для курса лекций, объединяющего несколько разных гуманитарных дисциплин6.


^ Характеристика позиции, с которой определяется гуманитарное знание

1. Нижеследующее высказывание удобно охарактеризовать как рационализацию и структурирование собственного опыта. Я хочу дать некоторую модель, схему того, зачем может быть полезно определять гуманитарное знание и как это определение может выглядеть. Разумеется, у этой схемы, несмотря на заявление в качестве объекта всего гуманитарного знания в целом, есть свои дисциплинарные характеристики. Гносеология как теория знания пересекается здесь с социологией науки как способом изучать эмпирические научные сообщества. И у этой схемы есть вполне просматриваемые теоретические «привязки»: в смысле метода мне больше хочется упомянуть о «феноменологии», в смысле представления о том, как устроен предмет, о котором я собираюсь говорить, – назвать «конструктивизм». На пересечении получается традиция, в первую очередь характеризуемая именами А. Шюца, П. Бергера и Т. Лукмана – однако я хотел бы сразу подчеркнуть, что не хочу строить свою аргументацию как отсылку «к авторитету». Мне важнее представить определенную логику рассуждений. Ради четкости этой логики кажется возможным пожертвовать не только нюансами и деталями, но и шансом спрятаться за спину какой-то уважаемой традиции. Данная статья – не реконструкция, а спекуляция, а также – предложение к слушателям лекций или читателям эксплицировать собственную умозрительную конструкцию / представление по поводу того, что такое гуманитарное знание, которым они занимаются.

2. Другое важное предуведомление: для разговора об интеллектуальной работе – как естественнонаучной, так и гуманитарной, как оригинально-исследовательской, так и квалификационной – кажется удобным описывать ее при помощи слова «перемещение».

От чего к чему происходит это перемещение, можно объяснять по-разному. Один вариант: от данных к объяснению концепции, от очевидного всем к обнажению некоторой скрытой механики. Другой вариант: от проблемы к решению. Третий вариант – задаться вопросом «Что указывает нам на существование проблемы?». Признаком, по которому мы опознаем что-то как проблему, является вариативность мнений по ее поводу, и перемещение придется описывать как перемещение «от разнообразий мнений к истине». Но с тем же основанием можно здесь написать: «от разнообразия мнений к редуцированному разнообразию», если мы согласимся, что в ходе фактического научного исследования произошло не столько выяснение истины, сколько преодоление или сокращение разноголосицы мнений. Исследование в этом случае выглядело как обоснование предпочтения одной точки зрения (допустим, синтезировавшей известные подходы) перед многими другими (например, подчеркивавшими важность отдельных аспектов). Важно, что во всех случаях для описания научной работы подходит образ пространственного перемещения.




Что дает этот образ исследования как «пространственного перемещения»? Он позволяет подчеркнуть, что в гуманитарном знании перемещение от источников к объяснению, от проблемы к решению может быть совершено разными способами. О способе, которому было отдано предпочтение, надо уметь рассказать и себе, и сообществу. Сообществу – хотя бы для того, чтобы выбрать и создать лояльного читателя. Последнего стоит предупредить, что если исследователь принадлежит к конкретному методологическому направлению, то в его работе можно будет найти ответы на эти (а не на другие) вопросы и получить пользу в этом (а не в ином) отношении. Автору полезно привлечь «своего читателя» и не особенно разозлить читателя-критика, у которого он только отнимет время (и на чтение работ которого он сам не захочет потратить свое). Для этого и нужно то специфическое умение, о котором идет речь и которое особенно востребовано именно в социальном и гуманитарном знании. Нужно уметь видеть собственную траекторию перемещения от данных к объяснению не как единственно возможную7.

Приходится уметь покидать уровень собственного исследовательского проекта и заглядывать на метауровень: туда, где возможны разные траектории движений от данных к объяснению. Существенно, что эти разные траектории находятся между собой не в иерархических отношениях, когда одна истиннее и лучше других, а в отношениях относительно равноправных, между ними возможен субъективный выбор. При этом в особенности важно, что это не выбор-произвол, игнорирующий такой же выбор-произвол других (исследователей), а выбор, стремящийся наладить какое-то конструктивное взаимодействие с теми, кто совершал или совершит его по-другому.

Такая постановка проблемы представляется достаточно универсальной для гуманитарных и социальных наук. С необходимостью обосновать выбор своей исследовательской траектории сталкиваются и политолог, и фольклорист, и социолог, и историк, и все остальные8. По отношению к этому сюжету – мере исследовательской субъективности в совершении перемещения от А к А’ – возможны диаметрально противоположные позиции. Можно провозгласить, что никакой субъективности быть не должно или ее нужно ограничивать настолько сильно, насколько это возможно. Можно занять противоположную точку зрения, о том, что субъективность – это не помеха, а ресурс, это то, что предшествует нашему видению предмета, является своего рода априорной формой восприятия. Однако независимо от направления ответов на него, сам вопрос – о неизбежности субъективности, мере желательной или нежелательной субъективности, о возможности использовать ее как ресурс, о том, как соотносятся субъективности исследователей и сообщества, – кажется уместным по отношению к любой гуманитарной дисциплине. Как уже говорилось, это особенно важно в конкретных институциональных рамках, когда двумя важнейшими задачами блока лекций были: 1) способствовать активизации у аспирантов РГГУ методологической рефлексии – вкуса к обсуждению собственной интеллектуальной и исследовательской деятельности «со стороны», на доступном, разрабатываемом и уточняемом в совместном диалоге теоретическом языке; 2) предоставить им такую оптику, в рамках которой будет возможно ответственное, интенсивное слушание лекций по «не своим» гуманитарным и социальным дисциплинам, осознание проблем, не заданных спецификой и конвенциями конкретной дисциплины, но при этом имеющих отношение к собственному исследовательскому проекту.


II. Гуманитарное знание как континуум в поле действия объектной и релятивистской установок

«Что это?» и «что это значит?»

Для того чтобы начать сопоставление гуманитарного и социального знания с естественными и точными науками, мне кажется удобным воспользоваться очень известным примером. В своей статье «Насыщенное описание» антрополог К. Гирц цитирует пассаж философа Г. Райла:


«Но суть моих рассуждений сводится к тому, что между тем, что Райл назвал бы «ненасыщенным описанием» действий репетирующего, передразнивающего, подмигивающего, моргающего и т.д. («быстрым движением смыкают верхнее и нижнее веко правого глаза»), и «насыщенным описанием» того, что они на самом деле делают («репетирует перед зеркалом, как он будет передразнивать приятеля, когда тот будет кому-то тайно подмигивать»), лежит предмет исследования этнографии: стратифицированная иерархия наполненных смыслом структур, в контексте которых возможно моргать, подмигивать, делать вид, что подмигиваешь, передразнивать, репетировать, а также воспринимать и интерпретировать эти действия, и без которых все эти действия (включая и нулевое морганье, которое как категория культуры в такой же степени не подмигивание, в какой подмигивание является не морганьем) не будут существовать, независимо от того, что кто-то будет делать с верхним и нижним веком своего правого глаза»9.


Для начала я предложил бы принять эту ситуацию за матрицу, универсальный прототип любого гуманитарного знания. «Смыканию век» в этом примере может быть уподоблен любой поступок и любое высказывание – то есть непосредственный материал, из которого и состоят все гуманитарные и социальные науки. Про любой из таких «атомов» гуманитарного знания («смыкание век», «действие», «конфигурация действующих лиц», «конфигурация мотивов», «причинная взаимосвязь», «история», «высказывание», «текст» и т.п.) можно сказать, что у него нет смысла, есть один известный смысл, может быть несколько смыслов.

В своей работе Гирц достаточно подробно поясняет, что возможность понять, в чем был смысл этого смыкания век, не выводится исключительно и даже преимущественно из самого акта их смыкания. Для того чтобы оно могло быть истолковано, например как передразнивание, нужно довольно много. И партнеры по коммуникативной ситуации того, кто подмигивает, и сам исследователь должны знать о том, что быстрое смыкание век является разновидностью сигнала, постулирующего осведомленность части участников в отличие от другой части. Они должны знать, что кто-то из участников компании грешен избыточно частым обращением к этому знаку, о том, что знак может использоваться как по назначению, так и в насмешку над самим собой и эта насмешка не является чересчур болезненной и т.д. – нужна включенность в весьма разветвленную семиотическую систему10. Сам Гирц в статье приводит ряд примеров непонимания: когда замысел «подмигивающего» может быть решительно неверно истолкован партнерами по коммуникации. Естественно, и все участники ситуации вместе могут быть каким-то другим, третьим, образом поняты исследователем, исходящим из других семиотических предпосылок.

В чем состоит в данном случае принципиальное отличие ситуации в гуманитарном знании и в естественных и точных науках? ^ Иным окажется соотношение между наблюдаемыми данными и количеством и характером предлагаемых интерпретаций.

Для представителя естественных наук, даже вооруженного измерительными приборами, скорее всего, окажется возможным только утверждать, «что было»: конкретный человек сомкнул веки существенно быстрее среднестатистического. Гуманитарий же (этнограф, социолог, расследователь детективной истории) позволит себе строить гипотезы о том, что значило это быстрое смыкание век, было ли оно подмигиванием, пародированием, репетицией, мистификацией или просто морганием? И для суждения, которое гуманитарий сделает по этому поводу, он позволит себе в гораздо большей степени исходить из собственных представлений о том, как какое-то действие (даже простое моргание) может быть смыслонаделением. В формах одних и тех же внешних проявлений могли быть «отправлены» самые разные смыслы, которые так же по-разному могут быть распознаны и «прочитаны». Как следствие, интерпретации разных исследователей-гуманитариев (допустим, «имело место передразнивание, и понимать его как подмигивание было ошибочно» и «это было простое подмигивание») значительно чаще находятся в контрадикторных отношениях; представители естественных наук сочтут нужным высказать противоречивые интерпретации одних и тех же данных в значительно меньшем количестве ситуаций11.

Если быть совсем щепетильным, то даже по отношению к этому примеру следует сделать три оговорки, релятивизирующих простое противопоставление естественнонаучного и гуманитарного знания.

Во-первых, можно представить себе, что у нас есть приборы, не только фиксирующие скорость смыкания век, но и отслеживающие, допустим, разные нервные импульсы-команды, поступающие зрительным или речевым центрам. Возможно, в этом случае можно будет научиться устанавливать корреляцию «пародирования, репетиции, мистификации» и т.д. с определенными типами смыканий.

Во-вторых, интерпретация гуманитарием смыкания век как, допустим, передразнивания или мистификации все-таки не является суверенным делом наблюдателя-исследователя. Как правило, он вынужден подтверждать свою гипотезу указаниями на контекст – на то, как часто смыкали веки быстрее обычного партнеры подмигивавшего по коммуникации и что они и он сам имели обыкновение по этому поводу говорить. Это знание далеко не всегда может быть достоверным. Тем не менее, вероятно, в каком-то числе случаев, знание, подмигивал ли некто, передразнивал он или мистифицировал, может быть совершенно точным, когда возможное различие семиотических систем подмигивавшего и ученого-наблюдателя в конечном счете оказывается гарантированно преодолено.

В-третьих, в естественных науках фактор наблюдателя также считается имеющим значение. Имеет значение, с какими приборами, теориями и способностями конкретный наблюдатель приступает к интерпретации конкретных данных. В естественных и точных науках также есть возможность противоречащих друг другу интерпретаций. Однако даже при признании зависимости результата от наблюдателя, последний решает лишь, что он будет мерить (например, чем частица будет обладать: импульсом или координатами). Измерения, сделанные одним физиком, не должны отличаться от измерений другого физика – если это не так, то в ситуации, очевидно, содержится какая-то требующая исправления ошибка.

Тем не менее, с практической точки зрения, этими оговорками можно пренебречь. К участникам подмигиваний и исторических событий редко подсоединены энцефалографические аппараты, а полноценный учет контекста, даже с самыми благими намерениями, чаще оборачивается увеличением в геометрической прогрессии количества допущений. Эмпирически очевидна разница между высказываниями типов «что это» и «что это значит». Интерпретации типа «что это» (точнее, разумеется, авторы этих высказываний) хотели бы претендовать на то, что: 1) эти интерпретации дедуцируются из данных; 2) в принципе независимы от личности и обстоятельств авторов этих интерпретаций; даже если это было не так в «контексте открытия», этой личностью и спецификой ее опыта можно будет пренебречь в «контексте обоснования», на этапе донесения интерпретации до всех интересующихся; 3) предполагают, что разные противоречащие друг другу интерпретации одних и тех же наблюдений в конечном счете не должны существовать; (беспристрастное) сопоставление этих конкурирующих интерпретаций должно привести к тому, что одной из них будет отдано предпочтение и она будет включена на вечное или долговременное хранение в фонд положительного знания. Интерпретации типа «что это значит» 1) отличаются гораздо большей зависимостью от интересов, горизонта, культурной и аналитической оснащенности произведшего их исследователя; 2) вполне благополучно сосуществуют даже с диаметрально противоположными интерпретациями, сделанными другими исследователями.


^ Позитивизм, сциентизм и объектная установка

Если выбирать между типами высказываний (или если угодно, видами знаний) «что это» и «что это значит», искушение отдать решительное предпочтение именно первому виду кажется очень сильным и естественным. И в истории гуманитарной гносеологии, и в истории индивидуального становления исследователя эта фаза стремления к проверяемому, достоверному знанию проявляет себя очень четко. Эту модель удобно обозначать при помощи слова «позитивизм» и стоящего за ним образа знания как планомерного наращивания кирпичиков в мощной стене – знания как накопления.

Накопления в двух смыслах. Во-первых, предполагается, что знание само может состоять из отдельных кирпичиков и атомов: один историк изучил жизнь Спарты в VI веке до н.э., другой – в 1-й половине V века, третий занимался греческими колониями в Причерноморье этого же времени. Если пятьсот историков принесут в общее здание свои «кирпичики», у нас сложится полная история античности. В этом же, кстати, и второй смысл накопления – уже не атомов-порций знания, а труда исследователей. Проверка и приращение знания воспринимаются как командная работа, очень важно, чтобы правила приготовления «кирпичей» были самым тщательным образом согласованы, чтобы рецептура раствора была одна и та же. Тогда не будет никакой необходимости перепроверять за историком Причерноморья его выводы, прежде чем обобщать их в итоговый результат. А для этого нужно, чтобы, еще на этапе обучения ремеслу, его учили работать точно так же, как будущего историка Спарты и Этолии, чтобы исследовательская процедура, правила перемещения от источников и проблем к объяснениям, от А к А’, были бы предельно детализированы. Для этого, в свою очередь, крайне желательно, чтобы те, кто не работает по этим правилам, не хочет или не умеет исключать из исследовательского процесса собственную субъективность, не получали бы социальной квалификации, не считались бы учеными. Тогда их заведомо не подходящие, чреватые будущими разрушениями кирпичи, не попадут в общее строительство и не повредят ему. Конечно, абсолютная стандартизация исследования – вещь не очень достижимая, но опять-таки важна в данном случае не столько мера осуществления, сколько вектор: какой программой, какими критериями «хорошего» и «плохого» знания руководствуется исследователь в собственных проектах и при чтении и обсуждении чужих работ.

С точки зрения соотношения между естественными и «неестественными» науками, позитивистская установка в целом означает, что никакого принципиального различия быть не должно. Есть единый стандарт – научности, и он является абсолютно привилегированной формой знания. Все, что до него не дотягивает, – лишь притворяется наукой и подлежит скорейшему и беспощадному разоблачению. В самом общем, идеологическом, плане главной характеристикой научного знания является воспроизводимость (и, следовательно: деиндивидуализация и предельная детализация исследовательской процедуры, стремление к доказательству как главному способу производства знания).

В техническом плане натуралистическая, сциентистская (в данном случае оба термина обозначают, что гуманитарное знание должно стремиться быть организовано так же, как естественные науки) позиция предполагает еще некоторое количество очень важных утверждений. Эти презумпции предшествуют исследованию и в значительной мере предопределяют его будущие результаты. Принципиально, что сциентистская позиция не ставит под сомнение возможность и целесообразность выделять в дисциплинах «предметы» и «методы». Допустим, примерами предметов являются: в истории – исторические события, факты; в социологии – социальные структуры; в эстетике, литературоведении или живописи – «прекрасное» или стили; в ^ исследователь не вправе абстрагироваться от того, что он включен в поток смыслонаделений, представляющий предмет его исследования, основной акцент в исследовании ставится не на вопросе «что это такое», а на вопросах «почему я вижу это именно таким образом», «что это (для меня) значит»,
и может быть определено как гуманитарное. То знание, в котором исследователь пренебрегает субъективностью и историко-культурной спецификой своих собственных воззрений, – является объективистским. При этом неважно, идет ли речь об атомных весах, об определении возраста археологических находок радиокарбонным методом или о стихотворных размерах.

Противопостав