Реферат: Е. А. Тюгашев философия болонского процесса

Е.А. Тюгашев


ФИЛОСОФИЯ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА


С точки зрения философия процесса Болонский процесс есть развивающаяся, системная совокупность различных моментов, стремящихся к гармоничному равновесию. Раскрытие имманентной противоречивости Болонского процесса как источника его развития опирается на различные интерпретации его предпосылок, природы, конкретного содержания и конечного предназначения. В конфликтующих интерпретациях акцентируются те или иные моменты, выступающие на первый план или имеющие особое значение для конкретных социальных субъектов — участников Болонского процесса.

Характеризуя противоречивость социального процесса, Уайтхед писал: «Не существует совокупности, представляющей собой гармонию всех совершенств» 1. И далее продолжал: «Историю можно понять лишь в том случае, если рассматривать ее как столкновение различных групп, воодушевленных идеалами, которые не могут быть реализованы все одновременно»2. Социально обусловленные расхождения в понимании существа Болонского процесса стимулируют коммуникативный процесс согласования позиций, точек зрения, соизмерения интересов и установления баланса сил.

Именно так решается вопрос о том, из каких критериев исходить при демаркации Болонского процесса, каким образом определять меру его продвижения, успехов и неудач. Поэтому проблема духовной определенности Болонского процесса, лежащих у его истоков образов как эталонов его измерения представляется существенной для понимания рефлексивности того типа социальной организации, т. е. Зоны европейского высшего образования, которая предполагается в качестве его завершения.

Разумеется, каждый социальный субъект-участник Болонского процесса имеет собственные представления о желательном образе, которому должен корреспондировать Болонский процесс. Эти образы выражают накопленный и апробированный социокультурный опыт, устойчивые схемы которого формируют специфические модели интеграции высшего образования в Европе. С этой точки зрения сам Болонский процесс может рассматриваться как специфическая модель интеграционного процесса, развиваемая в противоположность как более ранним и параллельным вариантам интеграции высшего образования в Европе, так и альтернативным моделям, актуализирующихся при том или ином повороте в ходе Болонского процесса.


^ Противоречивость Болонского процесса


В первой главе диссертационного исследования процесс был определен как системное единство моментов движения. Данное понятие процесса, будучи предельно абст­рактным, создает основу для выделения отдельного процесса и более конкретного раскрытия его содержания.

В соответствии с трактовкой развития как противоречивого в себе процесса, система понимается как целостное, внутреннее проти­воречивое образование. Система состоит из взаимообус­ловленных, но различных моментов, которые могут развертываться в самостоятельные процессы. Противоречивость процесса является выражением взаимообуслов­ленности составляющих его моментов, динамической взаимосвязи, удерживающей отдельные моменты движения в сис­темном единстве.

Фиксация противоречий процесса выступает, таким образом, способом выделения его как некоторой целостно­сти из отдельных моментов движения, как основных, так и сопутствующих. Тем самым доказывается и сам факт суще­ствования этого процесса. Пока отдельные моменты наблюдаемого движения не соотнесены в последовательных циклах взаимопереходов, не имеется достаточных оснований утверждать о действительном единстве этих моментов, конституирующем некоторый процесс.

Противоречивость процесса является признаком, позволяющим выделить его из множества случайных взаимо­действий и в том отношении, что взаимопереход моментов взаимопроникновение дифференцирует их и формирует новые основания для дальнейшего развития. Рефлексия противоречий процесса обеспе­чивает не только взаимообусловленность противоречивых моментов, но и самообусловленность процесса в целом, кото­рый, благодаря этому, приобретает собственное качество, конкретную специфику и динамику.

Обсуждая тему «противоречивость и процесс», Уайтхед, с одной стороны, высказывал убеждение, что вся Вселенная двойственна, «пронизана единством противоположностей» 3. С другой стороны, в процессе он видел как раз тот путь, с помощью которого Вселенная снимает собственную противоречивость 4.

Многоуровневый и многоэтапный характер развивающегося процесса позволяет фиксировать в нем противоре­чия различного порядка, как более глубокие, лежащие в его основании, так и менее глубокие, актуально воспринимае­мые на поверхности. Внешнее выражение они могут находить не только в соположенности альтернативных моментов, но и в столкновениях тенденций и контртенденций, в полемике с противоположных точек зрения, в различных интер­претациях содержания и хода процесса. Выявление противоположностей процесса, противоположностей, как и внеш­них, так и внутренних, позволяет обнаружить все его стороны, раскрыть источники и движущие силы процесса.

Для раскрытия противоречивости Болонского процесса сначала необходимо ответить на вопрос «Что такое Бо­лонский процесс?» Ответ на этот вопрос фиксирует «чтойность» Болонского процесса, отображает его как нечто, по от­ношению к чему необходимо зафиксировать и его иное. Только таким образом противоречивость Болонского процесса фиксируется в его тождественности различным основаниям, а, следовательно, в различной, системно более или менее значимой внешней детерминации.

В контексте такого противопоставления характеризует Болонский процесс А. Келлер в докладе «От Болоньи к Берлину. Перспективы Европейского пространства высшего образования»5, подготовленном по заданию делегации Пар­тии демократического социализма в Конфедеральной фракции Объединенных европейских левых/Северных зеленых ле­вых в европейском парламенте. «Говоря о Болонском процессе, — пишет он, — имеют в виду не отдельные политиче­ские меры, а процесс реформирования, рассчитанный на продолжительный период и предусматривающий формирова­ние Европейского образовательного пространства и адаптацию национальных систем высшего образования к согласо­ванным основным европейским структурам. Целью процесса реформирования является новая организация всего поли­тического поля — политики в области образования»6.

Под политическими мерами А. Келлер имеет в виду основные документы Болонского процесса, подписывае­мые министрами, курирующими вопросы высшего образования в государствах-участниках. А. Келлер интерпретирует эти документы как политические соглашения, имеющие, несомненно, определенное политическое влияние. Уважение к министрам, являющихся членами правительств, которые выражают, в свою очередь, общегосударственную волю, высту­пает одним из ключевых факторов Болонского процесса. В силу этого отдельные политические действия — встречи ми­нистров и совместные декларации — имеют политический эффект и в своей последовательности, опосредованности и совокупности перерастают в целостный политический процесс, направленный на реформирование национально-госу­дарственных систем высшего образования.

А. Келлер настойчиво подчеркивает политический характер Болонского процесса. В соответствии с данным акцентом, примечательной симптоматической особенностью Болонского процесса является если не практическое отсут­ствие, то серьезное отставание его правового обеспечения. Вот что пишет об этом А. Келлер: «Основные документы Бо­лонского процесса не являются международными договорами, речь идет о политических соглашениях подписывающих их министров. Болонский процесс также не является предметом процесса формирования воли Европейского Союза, а происходит, — не взирая на политические переплетения в частностях, — параллельно политике в области образования и научных исследований ЕС. Таким образом, мы имеем дело с заявлениями о намерениях, которые бесспорно имеют по­литическое влияние на национальную политику в области высшего образования европейских стран-участниц, но без обязательных правовых документов» 7.

Сложившаяся ситуация представляется А. Келлеру проблематичной в двух отношениях. Во-первых, отношения между странами-участницами Болонского процесса не подкреплены никакими правовыми претензиями или обязатель­ствами. Во-вторых, в странах-участницах Болонского процесса не существует правовых обязательств государственных органов в отношении реализации его целей 8.

К настоящему времени в довольно редких государствах (например, в Австрии) предприняты сколько-нибудь значительные законодательные меры, непосредственно обусловленные целями Болонского процесса. А. Келлер на­поминает, что 2002 г. при подготовке к Берлинской встрече Европейское головное объединение национальных предста­вительств студентов ESIB указало на недостаток легитимности Болонского процесса и предложило привлечь нацио­нальные парламенты к его законодательному обеспечению, но это предложение не получило поддержки из-за опасения усложнения дальнейшей процедуры 9.

Можно, пожалуй, даже говорить о том, что направляющая Болонский процесс политическая воля сознательно ограничивается компетенцией правительств и неправительственных организаций. Так, в Болонской декларации мини­стры заявляют: «Мы, тем самым, обязуемся достичь этих целей (в рамках наших институциональных полномочий и принятия полного уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университет­ской автономии) с тем, чтобы укрепить Зону европейского высшего образования. И, наконец, мы, вместе с неправитель­ственными европейскими организациями, компетентными в высшем образовании, будем использовать путь межправи­тельственного сотрудничества. Мы ожидаем, что университеты ответят, как всегда, быстро и положительно, и будут ак­тивно способствовать успеху нашей попытки» 10.

Ни в Болонской декларации, ни в последующих документах Болонского процесса вопросы его законодатель­ного обеспечения не затрагивались. Роль в этом процессе национальных парламентов как бы выносилась «за скобки». Поэтому возникает впечатление, что в настоящее время вопрос о разработке и принятии новых законов в сфере образо­вания и трудовых отношений в повестке национальных парламентов, как правило, не стоит. «Болонская Декларация — это декларация о намерениях. Для создания Европейского пространства высшего образования необходимы соответст­вующие решения парламентов стран-участниц, а также изменение национальных законов о высшем образовании»11, — ука­зывает д-р П. Нюборг из Группы по контролю за Болонским процессом.

То, что масштаб целей Болонского процесса требует реорганизации не только политического поля, но право­вого поля, особенно очевидно для России. Так, В. И. Байденко выделяет десять групп проблем, возникших в связи с не­обходимостью исполнения Россией обязательств, наложенных ратификацией Лиссабонской конвенции и подписанием Болонской декларации 12. Он отмечает необходимость снять при совершенствовании российского образовательного законо­дательства правовые преграды для Болонских реформ. И приходит к следующему выводу: «Нельзя отрицать, что продолжение Болонских реформ в России требует изменения ее правового поля в соответствии с принципами Болонской декларации» 13. Высказывая эту точку зрения, российский эксперт в реорганизации правового поля видит скорее перспектив­ную задачу, нежели актуальный, требующий незамедлительной реализации правовой процесс.

Примечательно, что в приводимом В. И. Байденко календарно-тематическом плане Болонских семинаров на 2002–2005 годы, из двадцати трех тем только одна (4–6 ноября 2004 г., Варшава) посвящена разработке нового поколе­ния законов и стратегических документов по высшему образованию. Остальные темы посвящены политическим и орга­низационно-методическим вопросам обеспечения Болонского процесса.

Объяснения установленной структуры приоритетов тематики семинаров и очередности мер по реализации це­лей Болонского процесса могут быть различны. Возможно, принятие нового поколения законов является задачей сле­дующих этапов Болонского процесса. Не исключено также, что активизация деятельности в правовом поле находится на периферии Болонского процесса и не предусмотрена его стратегией (или тактикой), ибо ратификация Лиссабонской конвенции представляется достаточной правовой основой создания Европейского пространства высшего образования. По крайней мере, приходится констатировать ограниченность Болонского процесса рамками существующего законода­тельного поля. Инициированный по своему статусу как политический процесс, Болонский процесс в зоне своего бли­жайшего развития, очевидно, не перерастает в правовой и законодательный процессы в сфере труда и образования.

В контексте ограниченных правовых возможностей Болонского процесса его часто интерпретируют как ис­ключительно политический процесс, не предполагающий сколько-нибудь серьезных реформ высшего образования. Бо­лее того, утверждается следующее: «Однако мнение, что Болонский процесс означает начало нового этапа коренных ре­форм высшего образования в Европе, на наш взгляд, не представляется оправданным. Основные структурные и содер­жательные преобразования высшей школы в европейских странах были начаты в 70-е–80-е гг. и практически завершены в 90-е годы ХХ века. К настоящему времени в вузах практически всех европейских стран функционируют многоуровне­вые системы подготовки, применяется система сопоставимых кредитов (зачетных единиц) и фактически решена про­блема взаимно признаваемых квалификаций» 14.

В. И. Байденко относит это мнение к категории «принципиально непрофессиональных», хотя оно сформулиро­вано в монографии, подготовленной Центром сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов. Не формулируя каких-либо контраргументов, он полагает достаточным ограничиться следующим за­мечанием: «Западные эксперты полагают иначе: Болонский процесс представляет собой самую глубокую структурную реформу высшей школы за всю ее многовековую историю. Не забудем, что цели, заявленные в Болонской декларации, должны быть в основном достигнуты к 2010 году, т.е. речь идет о единонаправленных и синхронизированных преобра­зованиях, призванных, с одной стороны, содействовать превращению Европы в динамичный и процветающий конти­нент с самой сильной в мире социальной политикой и развитыми человеческими ресурсами, а с другой, — сделать евро­пейское высшее образование наиболее конкурентоспособным в соревновании за “умы”, “деньги” и “престиж”» 15.

Можно согласиться с В. И. Байденко в том, что мнение о завершенности реформ высшего образования во всех европейских странах не вполне соответствует действительности. Такие реформы в разных объемах прошли, например, в ФРГ, России и других странах. Вот что пишут о такой реформе финские авторы: «Как уже упоминалось, в Финляндии, равно как и во многих других странах, подготовка к учреждению степени бакалавра и другим структурным реформам началась задолго до инициации Болонского процесса как такового. Реформы начала 90-х годов были продиктованы практическими соображениями. В частности, растущая интернационализация образования обусловила необходимость учреждения международно совместимой степени, которая позволила бы выпускникам финских вузов принимать участие в международных магистерских программах. Конкуренция, обострившаяся в связи с образованием политехнических ву­зов, также требовала придать новому уровню квалификации официальный статус, учредив соответствующую этой ква­лификации степень. Были и еще более приземленные резоны, такие как стремление понизить уровень отсева, ускорить процесс обучения в преддверии прогнозируемого повышения спроса на рабочую силу, наладить новые связи обучения с практической трудовой деятельностью и заложить основы для учреждения финских программ магистратуры» 16. Но, разуме­ется, комплекс целей Болонского процесса, безусловно, требует дальнейшей стандартизации всего европейского образования.

Вместе с тем предлагаемую В. И. Байденко оценку перспектив и роли Болонского процесса для объединенной Европы, на наш взгляд, также трудно отнести к категории профессиональных. Это, скорее отсвет, радужного, радостно-эйфориче­ского видения будущего Европы, представленного в программном документе «Стратегической задача на грядущее десятилетие: (построение) наиболее конкурентоспособной и динамичной наукоемкой экономической системы мира, способной к устойчивому экономическому росту, увеличению числа рабочих мест и социальной сплоченности», принятого на заседании Европейского совета в Лиссабоне 24 марта 2000 г.

Любопытно, что в европейском общественном мнении поставленная в Лиссабоне задача воспринимается как амбициозная. Но в контексте ее решения роль Болонского процесса оценивается неоднозначно. Вот что говорится об этом документе Европейской ассоциации университетов: «EUA серьезно полагает, что для Болонского процесса очень важна скоординированность с задачами Лиссабонской встречи. С этой точки зрения сложно увидеть, каким образом широкое использование «стандартов», применяемых высшим учебным заведениям, позволит Европе стать наиболее конкурентоспособным обществом знаний в мире. Достижение этой амбициозной цели требует наличия на континенте многообразного и новаторского сектора высшего образования. Именно об этом свидетельствуют национальные дискус­сии (например, во Франции, Германии, Ирландии, Великобритании). Ограничивающие многообразие и новаторство стандарты могут стать препятствием достижению целей, поставленных в Лиссабоне» 17.

В. И. Байденко, в свою очередь, социальную природу Болонского процесса оценивает широко. Он полагает, что Болонский про­цесс — это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях 18. Но в общественном мнении Европы, как отмечает он, Болонский процесс воспринимается не в собст­венно социально-практическом ключе.

Так, например, о восприятии Болонского процесса он пишет следующее: «В европейских кругах он восприни­мается как большой совещательный процесс. Некоторые эксперты сравнивают его с созданием Международной Органи­зации Труда (диалогом в рамках Лиги Наций между правительствами, работодателями и профсоюзами). Другие пред­ставляют его как социальный диалог на европейском межстрановом уровне (пример социального диалога на европей­ском пространстве)». В другом месте В. И. Байденко замечает: «Болонский процесс иногда называют процессом консал­тинга по сближению политиков и провайдеров, студентов и работодателей. Это — “созвездие” производителей высшего образования, его пользователей и менеджеров. Или — форма общеевропейского социального диалога» 19.

Таким образом, в общественном мнении Европы Болонский процесс воспринимается не как соци­ально-практический процесс, содержание которого заключается организационно-структурных перестройках, а как про­цесс диалоговый, коммуникативный, преследующий своей целью выяснение, сближение и согласование позиций. Орга­низационно-практические последствия этого переговорного процесса не исключаются, но конкретно не планируются, поскольку детальному выяснению подлежат технические и методические детали возможной перспективной институ­циональной организации системы высшего образования.

Любопытно, что В. И. Байденко оценивает Болонскую декларацию как «добровольное обязательство реформи­ровать системы высшего образования самостоятельно и без всякого давления сверху»20. Ремарка «без всякого давления сверху», как можно предполагать, означает, что реформирование должно основываться только на результатах диалога, но не опосредствоваться государственно-правовым воздействием.

Примечательно, но в заключении к своей монографии В. И. Байденко характеризует динамику Болонского про­цесса не в аспекте реформ национальных систем высшего образования, а в аспекте развивающегося консультационного и переговорного процесса. «Болонский процесс относится к числу не только жизнеспособных, но и интенсивно разви­вающихся реалий сегодняшнего дня, — пишет В. И. Байденко. — Главное: он начинает проникать в самую чувствитель­ную среду — непосредственно в высшие учебные заведения. Пожалуй, если воспользоваться образом, его можно срав­нить с быстро растущим эвкалиптом. Корнем его является Болонская декларация. Развивающийся ствол — это веховые конференции министров Болонья (1999) – Прага (2001) – Берлин (2003) – Берген (2005). Умножающиеся ветви — круп­ные Болонские семинары, имеющие в основном концептуально-методологическую направленность. Мелкие веточки — семинары по отдельным проблемам и темам. Листьям можно уподобить вузы, преподавателей, сту­дентов, кафедры и факультеты. Корневая система и крона взаимосвязаны единой функцией взаимообеспечения» 21.

Как можно заметить, вехами Болонского процесса оказываются конференции и семинары, а не действительные мероприятия по преобразованию национально-государственных систем высшего образования. Подобные мероприятия если и упоминаются, то только как интересные эффекты, сопутствующие более важному коммуникативному процессу дебатов.

Между тем, решение организационно-правовых и связанных с ними финансовых вопросов является важным не только в аспекте достижения поставленных Болонской декларацией целей, но и в общем контексте системного рефор­мирования высшего образования в Европе. Обсуждение правового обеспечения Болонского процесса под углом зрения интерпретации последнего как процесса формирования европейского пространства высшего образования выявляет ог­раниченность его целей. Выясняется, что формирование европейского пространства высшего образования как систем­ный процесс требует преобразования всей системы высшего образования, а не только решения поставленных, довольно частных задач.

О системности реформирования высшего образования и частичности, ограниченности в этом отношении Бо­лонского процесса подробно высказывается А. Келлер. Он подчеркивает: «Проблематичной в Болонском процессе явля­ется его ограниченная предметная область. Документы и осуществляемые до сих пор акции сфокусированы на вопросах обучения в вузах — особенно структурах обучения и возможности перевода и учета результатов обучения» 22. И далее про­должает: «О создании Европейского пространства высшего образования как об идеале Болонского процесса пока еще нельзя говорить серьезно, поскольку все другие предметные области политики в сфере высшего образования — напри­мер, научные исследования, содействие молодым ученым, финансирование вузов, организация вуза, кадровая структура — остаются за скобками. Даже преподаванию в вузе не уделяется в Болонском процессе достаточного внимания, хотя оно как пандан (пара) обучению, например, в связи с согласованным содействием европейскому сотрудничеству в рам­ках инициатив по обеспечению качества, заслуживало бы большего политического внимания»23. Это означает, по мне­нию автора, целесообразность распространения предметной области Болонского процесса на все политическое поле вуза. Критика связана прежде всего с тем обстоятельством, что понятие «Европейское пространство высшего обра­зования» семантически содержит очень много широко простирающихся импликаций по сравнению с теми, которые фак­тически лежат в основе целей Болонского процесса, это понятие может скорее очертить контуры «европейского про­странства обучения».

А. Келлер также отмечает: «О том, что “Европейское пространство высшего образования” в этом смысле явля­ется более широким понятием, чем “европейское пространство обучения”, свидетельствует особенно комплекс вопро­сов финансирования обучения как материальная пара (пандан) формальному вопросу соответствия структур обучения и результатов обучения, а также комплекс вопросов структуры персонала вузов и содействия молодым ученым как пред­посылка для беспрепятственной мобильности преподавателей вузов, научных сотрудников, молодых ученых, а также административного и технического персонала вузов» 24.

О справедливости оценок А. Келлера можно судить хотя бы по тому историческому факту, что идея формирования Зоны европейских науч­ных исследований возникла позже идеи формирования Зоны европейского высшего образования. Идея Европейского научно-исследовательского пространства (European Research Area) была выдвинута в январе 2000 г. в сообщении Евро­пейской комиссии «К реализации европейского научно-исследовательского пространства». В этом документе предлага­ется политика свободных границ для научно-исследовательской деятельности в Европе. Предполагается, что такая по­литика будет базироваться на улучшении сотрудничества между научными работниками и учёными стран-членов Евро­союза без бюрократизма и чрезмерных расходов.

Формирование Зоны европейских научных исследований рассматривается как процесс параллельный Болон­скому процессу. Так, в Заявлении, принятом в Саламанке, в разделе «Высшее образование, основанное на научных ис­следованиях» говорится: «Поскольку научные исследования являются движущей силой высшего образования, то и соз­дание Зоны европейского высшего образования должно идти одновременно и параллельно с созданием Зоны европей­ских научных исследований» 25. В Берлинском коммюнике сфера Европейского высшего образования и сфера Европей­ского исследования рассматриваются как две разные основы общества знаний 26.

Оценка соотношения процессов формирования Зоны европейских научных исследований и Зоны европейского высшего образования оказывается противоречивой. С одной стороны, это разные, параллельные процессы, формирую­щие Зоны, которые также рассматриваются как совершенно разные Зоны. С другой стороны, научные исследования рас­сматриваются в качестве движущей силы высшего образования, вследствие чего формирование единой исследователь­ской зоны должно рассматриваться как условие и предпосылка формирования единой зоны высшего образования.

Приоритетное, опережающее формирование Зоны европейских научных исследований представляется тем бо­лее необходимым, что Болонский процесс ориентирован на выработку единых критериев признания академической компетентности, наиболее значимой в Европе знаний, рассчитывающей на привлекательность и конкурентноспособ­ность в информационном обществе. Кроме того, поставленная в Праге задача разработки дополнительных модулей, кур­сов и учебных планов с европейским содержанием, ориентацией или структурой, безусловно, требует консолидации академических ресурсов и реализации специализированных исследовательских программ с целью оказания поддержки в разработке интегрированных учебных программ и программ совместных дипломов на всех уровнях высшего образова­ния. Поэтому постановка задачи формирования Зоны европейских научных исследований является в известной мере вынужденной, все более назревавшей по мере развертывания Болонского процесса.

Последний, таким образом, выступает как базисный процесс, стимулировавший появление надстроечных про­цессов, к категории которых можно отнести формирование Зоны европейских научных исследований.

Вместе с тем, учитывая исторически обусловленную организационную включенность исследовательского цикла преимущественно в структуры системы высшего образования, предстоит решить вопрос либо о пересечении Зоны исследований и Зоны высшего образования, либо о систематическом развитии в структуре европейского пространства высшего образования соответствующего исследовательского подпространства — сектора так называемой «вузовской» науки. Тогда возникает два варианта интерпретации соотношения Болонского процесса и процесса формирования Зоны европейских научных исследований. В первом случае они рассматриваются как два различных, но пересекающихся, а точнее, взаимоопосредствующихся процессов, связанных, возможно, базисно-надстроечной детерминацией. Во втором случае, формирование Зоны европейских научных исследований рассматривается как подпроцесс в структуре Болон­ского процесса, формирующий Зону европейских научных исследований в качестве исследовательского подпростран­ства Зоны европейского высшего образования. В любом случае, на наш взгляд, не может быть и речи об абсолютной, строгой параллельности (в смысле аксиоматики геометрии Евклида) рассматриваемых процессов. Параллельность эти процессов может быть только относительной, ограниченной последовательным взаимопереходом этих процессов друг в друга.

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что формирование Европейского пространства научных иссле­дований является инициативой Европейской комиссии, одобренной на Европейском Совете в марте 2000 г. в Лиссабоне. «Тем самым, — как пишет А. Келлер, — проекту Европейского пространства высшего образования, ориентированного, прежде всего, на вузы и разработанного вне ЕС, противостоит проект Европейского пространства научных исследова­ний, который касается научно-исследовательской деятельности вузов и представляет собой инструмент ЕС» 27. Европей­ская комиссия оказывает необходимое содействие Болонскому процессу, но является самостоятельным субъектом поли­тики в сфере европейского образования.

Значение деятельности Европейской комиссии как субъекта образовательной политики определяется ролью Совета Европы и других институтов Европейского Союза по интеграции национально-государственных систем высшего образования 28. Здесь достаточно упомянуть совместную Совета Европы и ЮНЕСКО «Конвенцию о признании квалифика­ций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» (Лиссабон, 1997 г.), которая была принята до начала Болонского процесса, но рассматривается как достаточное международно-правовое основание для достижения его целей. В контексте факта принятия этого документа проблематизируется сама точка отсчета в развертывании Болон­ского процесса.

Если определять Болонский процесс как процесс формирование определенного продукта, а именно Зоны европейского высшего образования, то первые шаги в указанном направлении были сделаны еще до первой мировой войны в виде международных конференций руко­водителей университетов 29. Поэтому Болонский процесс предлагается рассматривать в ретроспективе, в контексте его исто­рических предпосылок, т. е. процессов, к нему ведущих.

Так, например, в информации «Что такое Болонский процесс?», предпосланной редакцией «Вестника Россий­ского общественного совета по развитию образования» обсуждению проблем включения России в Болонский процесс говорится: «Таким образом, процесс формирования общеевропейского образовательного пространства имеет практиче­ски двадцатилетнюю историю. Присутствует и политическая воля участников, правовая основа процесса (ст. 149 и 150 Договора о создании Европейского Союза), социально-экономическая база и, главное, данное направление интеграции, как и в других интеграционных объединениях, является частью общеинтеграционного процесса, сопровождает и закреп­ляет его. Тем не менее, процесс далеко не завершен, сопровождается большими сложностями, общественными и инсти­туциональными обсуждениями связанных с ним рисков и проблем обеспечения качества, сохранения национальных ценностей, формирования доверия, автономии и роли университетов в достижении целей создания общеевропейского образовательного пространства» 30. В данном заключении, как мы видим, Болонский процесс рассматривается как заверше­ние исторически длительного общеинтеграционного процесса в сфере образования.

По оценке Г. А. Лукичева, Болонский процесс длительное время вызревал в процессе формирования общеевро­пейского образовательного пространства, пребывая как бы в перинатальном периоде, а Болонская декларация докумен­тально закрепила его рождение. «История Болонского процесса началась, — высказывает он мнение, — не в 1998-м году, когда четырьмя министрами образования ведущих стран Европы была подписана Сорбонская декларация, и не в 1999-м году, когда Болонский процесс формально зародился. Болонский процесс выкристаллизовывался в рамках всего развития европейского образования, а исторические обстоятельства ускорили этот процесс именно в 1998–1999 годах» 31.

В. И. Байденко высказывает противоречивые суждения в отношении начала Болонского процесса. Сначала, обобщая свой обзор интеграционных тенденций в европейском высшем образовании, он относит это начало к истокам европейской интеграции. Он пишет: «Таким образом, Болонский процесс начинался задолго до подписания Болонской декларации в лоне процессов европейской экономической и политической интеграции. Болонская декларация одновре­менно и результат предшествующих ей инициатив, и стимулятор процесса реформирования высшего образования» 32. За­тем, правда, он разделяет предболонский период и собственно Болонский процесс: «Если протекавшие во второй поло­вине ХХ века изменения в европейском высшем образовании с точки зрения их общих тенденций можно в ретроспек­тивном плане отнести к предболонскому периоду, то собственно Болонский процесс начинается с принятия 29 странами Европы Болонской декларации 19 июня 1999 г. Она является поворотным пунктом в развитии высшей школы Европы и выражает поиск совместного европейского подхода к разрешению общих проблем высшего образования» 33.

Возникает, следовательно, проблема, отождествления и различения европейского интеграционного процесса в сфере высшего образования и Болонского процесса. Как можно заметить, распространено мнение, отождествляющее Болонский процесс с процессом сближения национально-государственных систем высшего образования в Европе. Ос­нование для такого отождествления содержится в Сорбонской декларации, которая начинается словами: «Европейские процессы продвинулись вперед на несколько исключительно важных шагов. Однако, сколь бы ни были они значимы, не следует забывать, что в Европе есть не только единая валюта, банки и экономика: Европа должна быть также и регионом знаний»34.

Но в европейском дискурсе в целом, на наш взгляд, топонимированные процессы (как, например, хорошо из­вестный Хельсинский процесс), идентифицируются не столько как спонтанно протекающие объективные исторические процессы, а как организованные, последовательно направляемые политические действия. Именно в таком контексте ха­рактеризует целую серию европейских процессов Г. Куаден, председатель национального банка Бельгии. Он в частно­сти, пишет: «Но даже Маастрихтский договор, который учредил Европейский Союз как таковой, признал, что для хоро­шего функционирования Союза все экономические курсы должны рассматриваться как общее дело, и, таким образом, существует потребность в тщательной координации политики. Для этой цели сообщество разработало несколько про­цессов в различных политических областях, целью которых является избежание негативных влияний, и усиление пози­тивных влияний путем достижения согласия отно» они следующим образом оценивают противоречивость Болонских реформ: «При осуществлении практически всех Болонских реформ возникают две потенциально противоречивые повестки дня. С одной стороны, это обеспечение кон­курентоспособности, нацеливающее вузы и национальные системы на глобальную конкуренцию через прозрачные структуры и сотрудничество с европейскими партнерами, чтобы выстоять или даже победить в напряженном состязании за финансы, студентов и исследователей. Если в этих условиях европейское высшее образование хочет достичь заветной цели и стать к 2010 году “наиболее конкурентоспособ