Реферат: Международной Ассоциации "Развивающие обучение"

ИЗ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
(система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова)

Из Вестника Международной Ассоциации

"Развивающие обучение" N1 с. 18-25
В.В. Давыдов, президент
Международной ассоциации
“Развивающее обучение”,
академик, вице-президент РАО


С конца 50-х до середины 90-х годов эта система развивающего обучения сложилась во всех своих основных компонентах (они перечислены в самом начале предисловия “От редколлегии”). Становление ее проходило медленно и с серьезными теоретическими и особенно практическими трудностями, поскольку дело это в образовании было подлинно новым и весьма сложным. На мой взгляд, трудно по-настоящему понять смысл этой системы, если не знать историю ее возникновения, различных этапов ее становления, а так же условий создания отдельных ее компонентов. Поэтому в нескольких номерах журнала я намерен кратко рассказать читателям эту историю так, как я ее наблюдал и как представляю ее сейчас. При этом важно выделить главные этапы становления системы, которые связаны с определенными научными и практическими результатами и значимыми публикациями. В этом номере журнала я поделюсь воспоминаниями о самом начале работы над системой, связанными с теоретическим и экспериментальным ее обоснованием. Хронологически это приходится на конец 50-х — первую половину 60-х годов.

В Институте психологии АПН РСФСР в 1958 г. лабораторией психологии младших школьников стал заведовать Даниил Борисович Эльконин (до этого ею руководил Е.И. Игнатьев). Даниилу Борисовичу было тогда около 54 лет. И хотя он имел только степень кандидата педагогических наук и звание доцента, однако в научных кругах нашей страны он был уже достаточно известным человеком. Прежде всего, Эльконин был яркой фигурой среди других прямых учеников Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. 3апорожца, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина и др.), человеком с драматической научной и личной судьбой. К середине 30-х годов Д.Б. Эльконин стал заместителем директора Центрального педологического института в Ленинграде. После известного постановления ЦК партии 1936 года, направленного против педологии, он лишился научной работы. До войны он был учителем начальных классов, преподавателем педагогического института, писал учебно-методические пособия для школ Крайнего Севера. В самом начале Отечественной войны добровольно пошел рядовым в армию, воевал на Ленинградском фронте. В самый тяжелый первый блокадный год он сумел сохранить семью (жену и двух дочек) и летом 1942 г. отправил их на юг. Во время наступления фашистских войск на Северном Кавказе их захватили в плен и расстреляли, как многих других эвакуированных. Война кончилась, но Даниила Борисовича не демобилизовали, а послали преподавать психологию и педагогику в Военно-педагогический институт под Москвой (поэтому он несколько лет работал в области военной психологии и педагогики). Он снова женился, в конце 40-х годов у него родился сын, который впоследствии закончил психологический факультет МГУ. Борис Даниилович Эльконин, так зовут сына, ныне доктор психологических наук, профессор, известный специалист в области психологии развития.

В марте 1953 г. Ученый совет Военно-педагогического института обратился к армейскому начальству с просьбой вывести Д.Б. Эльконина из своего состава и лишить научной степени кандидата наук и звания доцента из-за ... противостояния учению И.П. Павлова о высшей нервной деятельности (в то время это учение признавалось единственно правильным, и многие полагали, что оно должно преподаваться вместо психологии, а Даниил Борисович с этим не соглашался). Однако данная просьба не была удовлетворена (по-видимому, в связи с изменением общей ситуации в стране после смерти И.В. Сталина), но сам Д.Б. Эльконин подал прошение о добровольной отставке. Выбыв из армии в чине подполковника, он начал работать старшим научным сотрудником лаборатории психологии дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР (заведующим лабораторией был А.В. Запорожец).

И далее Д.Б. Эльконин стал заведовать собственной лабораторией с 1958 г. В это время после защиты кандидатской диссертации (научный руководитель — П.Я. Гальперин) я работал в Издательстве АПН РСФСР и в качестве редактора готовил к изданию первую научную книгу Д.Б. Эльконина “Развитие речи в дошкольном возрасте” (М., 1958). Во время редактирования познакомился с его научными взглядами (самого Даниила Борисовича я знал еще с тех времен, когда он, будучи военным, читал лекции по детской психологии студентам психологического отделения философского факультета МГУ). Д.Б. Эльконин предложил мне работать в своей лаборатории, и, хотя у меня были намерения и возможности перейти на кафедру психологии МГУ, я согласился на его предложение. С марта 1959 г. началась работа в его лаборатории в Институте психологии (тогда ее сотрудниками были П.М. Якобсон, К.П. Мальцева, Э.А. Фарапонова, К.В. Бардин, Е.Е. Шулешко и др.).

Сначала было коллективное обсуждение того, в каком направлении строить исследования лаборатории. У меня с Д.Б. Элькониным всегда было полное научное взаимопонимание. Я учился в МГУ (студентом, а затем аспирантом) у последователей Л.С. Выготского, искренне соглашаясь с их научными позициями, которые конкретизировали его исходную культурно-историческую концепцию. Новым важным шагом дальнейшего развития этой концепции являлась развернутая общепсихологическая теория деятельности, разработанная во второй половине 30-х и в 40-х годах А.Н. Леонтьевым. Основная, “молодая” часть сотрудников Даниила Борисовича, пришедшая в лабораторию из университета, была приверженцами концепции Л.С. Выготского и теории А.Н. Леонтьева.

Некоторые наши отечественные психологи высказывают мнение, будто в концепции Л.С. Выготского отсутствует понятие деятельности (А.В. Брушлинский, М.Г. Ярошевский и др.). На мой взгляд, это не соответствует действительности. Л.С. Выготский, с одной стороны, прекрасно владел социально-историческим понятием деятельности, с другой, стремился углубить его в собственно психологическом плане. Поэтому сам Л.С. Выготский и многие его ученики, составившие костяк его научной школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.В. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.) имели единые позиции, опирающиеся на исходное понятие деятельности (это важное историко-психологическое обстоятельство подробно раскрыто в моих последних публикациях)1/ 2/.

Самый начальный замысел исследований лаборатории, сформулированный Д.Б. Элькониным, состоял в том, чтобы провести психологическое изучение учебной деятельности младших школьников (общее понимание основных особенностей этой деятельности как особенного проявления деятельности вообще к этому времени уже сложилось как у А.Н. Леонтьева, так и у Д.Б. Эльконина) 3/. Весь 1959 г. сотрудники лаборатории проводили наблюдения в начальных классах нескольких московских школ и в результате выявили следующий неожиданный факт — учебная деятельность (именно как деятельность в ее понимании А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др.) в реальной работе младших школьников была представлена очень слабо или отсутствовала совсем. В процессе получения от сотрудников соотвествующих фактических данных Д.Б. Эльконин сделал следующие принципиальные выводы:

1/ закономерности формирования целостной учебной деятельности школьников психологами не изучались (исследованию подвергались лишь отдельные частные ее стороны), поэтому не были раскрыты ни объективные ее структуры, ни процесс ее формирования, ни ее ведущая роль в психическом развитии младших школьников;

2/ содержание обучения младших школьников, определяемое дидактами и методистами и вносимое ими в учебные программы начального образования, не соотносилось с основными требованиями формирования учебной деятельности;

3/ начальная школа строится не на основе учебной деятельности детей, а на основе усвоения ими конкретных и частных примеров решения практических жизненных задач;

4/ в детской и педагогической психологии необходимо существенно менять привычные методы исследования: нужно решительно переходить от констатирующего экспериментирования к организации активного формирования у младших школьников учебной деятельности, т.е. необходимо разработать метод формирующего эксперимента.

Насколько я помню, подобные выводы были сформулированы Д.Б. Элькониным во второй половине 1959 г. - первой половине 1960 г. Исходя из общего их смысла, уже в 1959/1960 учебном году его лаборатория создает на базе московской школы N 91 экспериментальный 1 класс, в котором стали разрабатываться оригинальные психолого-педагогические проблемы, связанные с формированием у младших школьников учебной деятельности и с их психическим развитием в этом процессе.

Следует отметить, что общий замысел такого долгосрочного исследования присутствует уже в первой статье Д.Б. Эльконина, посвященной начальной стадии работы в этом классе 4/, а сами приведенные выше выводы были четко выражены затем в статье “О структуре учебной деятельности”, написанной в середине б0-х годов, но опубликованной лишь в его “Избранных психологических трудах” (М., 1989, с. 213-214) 5/.

Нужно еще раз подчеркнуть важное значение этих выводов, поскольку они послужили основанием для постановки в лаборатории таких новых для того времени междисциплинарных исследовательских вопросов, как определение предметного содержания учебной деятельности и определение условий организации формирующего эксперимента в школьных классах. Именно эти вопросы сравнительно длительное время изучались сотрудниками лаборатории.


Теперь же с высоты современной теории учебной деятельности можно раскрыть, как я полагаю, подлинные причины затруднений, испытываемых прежними психологами, дидактами и методистами в изучении учебной деятельности и в определении специфики ее содержания. Во-первых, к началу 60-х годов еще не существовало какого-либо развернутого и целостного понятия об этом особом виде деятельности — это понятие нужно было еще разрабатывать, и на создание соответствующей теории ушло, как известно, много времени. Во-вторых, к началу 60-х годов (как, впрочем, и сейчас) массовая практика обучения ориентировалась на ассоциативно-рефлекторную теорию усвоения знаний и умений школьниками, а вовсе не на теорию деятельностного характера (такую теорию лишь начинали создавать некоторые психологи). Четкое различение этих двух основных теорий усвоения (или учения) и их описание произошло, к сожалению, совсем недавно в моей последней книге 6/.

Но вернемся к делам лаборатории Д.Б. Эльконина. Решая поставленные вопросы, она с 1959-1960 годов стала разрабатывать и проверять в реальной деятельности детей новые учебные программы по русскому языку (разработчики Д.Б. Эльконин и Е.Е. Шулешко), математике (разработчик В.В. Давыдов), труду (разработчик Э.А. Фарапонова). При этом все мы исходили в своей работе из теоретических положений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина 7/.

Изменение содержания начального образования (создание новых учебных программ) опиралось на то важнейшее положение Л.С. Выготского, что в основе умственного развития детей лежит содержание усваиваемых ими знаний. Л.С. Выготский выдвинул вполне правомерную гипотезу о том, что психическое развитие человека с необходимостью осуществляется при его обучении (именно ему принадлежит общая идея о развивающем обучении). При этом обучение должно идти впереди развития, т.е. использовать его скрытые возможности, а не утилизировать уже сформировавшиеся психические функции, т.е. не плестись в хвосте развития. Для Л.С. Выготского важнейшим психологическим новообразованием младшего школьного возраста является мышление (отметим, что для П.П. Блонского таким новообразованием являются произвольное внимание и память).

В лаборатории Д.Б. Эльконина с самого начала ее работы был поставлен вопрос: если у младших школьников развивается мышление, то каково оно и каких особых знаний требует для своего развития? Поиск ответа происходил в противовес тому, что делалось в традиционном начальном образовании. На этот вопрос сотрудники лаборатории гипотетически отвечали следующим образом: у младших школьников может развиваться теоретическое мышление при усвоении ими теоретических знаний (в традиционном образовании у них развивается эмпирическое мышление посредством усвоения эмпирических знаний).

Далее. Лаборатория искала содержание теоретических знаний, которое обнаруживается не путем непосредственного наблюдения, а посредством предметных действий, преобразующих учебный материал и раскрывающих в нем внутренние и существенные отношения. В основе таких знаний лежат именно эти предметные действия, которые в процессе интериоризации становятся умственными (этот подход к знаниям диктовался теорией А.Н. Леонтьева). Этими действиями ребенок овладевает при совместном решении учебных задач с другими детьми под руководством учителя.

В своих исследованиях лаборатория столкнулась с проблемой возрастных познавательных возможностей младших школьников: способны ли они к овладению преобразующими действиями, а благодаря им и к усвоению теоретических знаний? Ответ мы искали в свете замечательного положения Л.С.Выготского: “Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения” 8/. Иными словами, в процессе организации формирующего эксперимента мы активно выявляли резервы умственного развития детей, которые были связаны с овладением ими теоретических знаний (как следствие этого наблюдалось формирование у младших школьников основ теоретического мышления).

В первой половине 60-х годов сотрудники лаборатории опубликовали важные научные материалы. Это прежде всего книга “Психологические особенности учебной деятельности младших школьников”, под редакцией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (М.,1962). Как видим, термин “учебная деятельность” вошел в само название книги (в то время этот термин все более и более насыщался понятийным содержанием). Д.Б. Эльконин в своей части этой книги, используя собственные экспериментальные данные, подробно раскрыл в ней те предметные и умственные действия, которые составляют умение ребенка читать (сведения об этих действиях стали затем основой его книги, посвященной обучению чтению, и основой его ныне знаменитого “Букваря”). В своей части книги я впервые описал предметные и умственные действия ребенка, составляющие психологическое содержание его понятия о числе (впоследствии формирование именно таких действий вошло в процесс обучения первоклассников этому понятию)... Э.А. Фарапонова описала особенности действий ребенка, которые позволяют ему овладевать начальными трудовыми умениями в школе. К.П. Мальцева описала психологические особенности формирования самоконтроля в учебной работе у младших школьников. Вопросам развития у первоклассников оценки была посвящена статья П.М. Якобсона.

Основное значение рассматриваемой книги состояло в том, что в ее материалах было представлено предметное содержание тех действий школьников, которые связаны с усвоением ими исходных теоретических знаний по русскому языку, математике 9/, труду. Это позволяло конкретизировать понимание содержания и структуры учебной деятельности, что нашло свое отражение в написанной (но тогда еще не опубликованной) статье Д.Б. Эльконина “О структуре учебной деятельности”. Им было сформулировано первоначальное понимание учебной задачи (в отличие от практической) и учебных действий (на материале последующих исследований это понимание уточнялось, изменялось и углублялось).

В 1963 г. вышла известная статья Д.Б. Эльконина, в которой он подытожил первые результаты исследований лаборатории и сформулировал основные положения новой теории начального обучения 10/. В статье показано, что русский язык и арифметика традиционно преподаются в начальных классах в качестве практических или эмпирических курсов, оторванных от соответствующих теорий. Проблема умственного развития детей сведена к методам их обучения, а умственное развитие понимается как упражнение.

Затем Д.Б. Эльконин говорит об организации психологами такого экспериментального обучения младших школьников, в котором его развивающее значение связывается прежде всего с содержанием усваиваемых детьми знаний. “Новое содержание программ, — писал Д.Б. Эльконин, — потребовало поиска и новых методов учебной работы... Сущность нового метода заключается в том, что педагог учит детей производить такие действия с материалом, такие изменения материала, посредством которых дети сами открывают изучаемые свойства” 11/.

Я полагаю, что “новое содержание программ” — это введение в начальное обучение теоретических знаний. “Новый метод обучения” — это организация учебной деятельности младших школьников, направленной на усвоение этих знаний, в частности, выполнение детьми учебных действий по изменению материала, позволяющему им самим открывать его свойства. Развитие детей в этом случае рассматривается в тесной связи с формированием у них развернутой учебной деятельности.

Отметим, что в начале 60-х годов наша лаборатория организовала экспериментальное обучение в начальных классах школы села Медное Калининской (ныне Тверской) области, в школе N 11 г. Тулы, а несколько позднее — в одной из школ г. Харькова (в тульских классах экспериментальной работой руководила Г.И. Минская, в харьковских — В.В. Репкин и Ф.Г. Боданский).

В 1962 г. лаборатория организовала выпуск сборника статей учителей московской школы N 91, школы села Медное и тульской школы. Эти учителя весьма доходчиво описали положительный опыт работы по новым программам, создаваемым в лаборатории.

В середине 1963 г. работами лаборатории всерьез заинтересовалось Министерство просвещения РСФСР (союзное Министерство было создано лишь несколько лет спустя), выездная коллегия которого во главе с министром состоялась прямо в помещении моcковской школы N 91. Исследование лаборатории в целом было одобрено. Вместе с тем коллегия обратилась в Президиум АПН с рекомендацией превратить школу N 91 в экспериментальное учреждение Академии. Эта рекомендация получила поддержку. С 1963/64 учебного года и до сих пор указанная школа носит название “экспериментальная московская школа N 91 Российской Академии образования”. На ее базе продолжает работать лаборатория, которой в свое время руководил Д.Б. Эльконин.

В 1961 г. заведующим этой лаборатории был назначен я, а Д.Б. Эльконин организовал для себя в том же институте другую лабораторию — лабораторию психологии подростков. Но мои тесные научные связи с ним сохранились. Впоследствии он неоднократно возвращался в своих работах к проблемам учебной деятельности младших школьников и развивающего обучения. Однако при хороших научных и личных отношениях с Даниилом Борисовичем у меня были с ним только две совместные публикации. Одна из них вышла в 1963 г. и была посвящена проблемам построения учебных программ (вернее, это были совместные тезисы нашего выступления на психологическом съезде в Ленинграде) 12/. Изложу нашу совместную оценку построения традиционных программ и способы построения нового их содержания.

При построении традиционных программ (а также учебников и методик преподавания) используются следующие взаимосвязанные основания: 1/ “историзм” (структура учебного предмета воспроизводит внешнюю историческую последовательность возникновения знаний), 2/ сенсуализм (усвоение знаний учащимися в процессе перехода от наглядно-чувственного и конкретного материала к абстрактно-общему), 3/ ассоциационизм (усвоение знаний как возникновение ассоциативных связей), 4/ лимитирующий характер возрастных возможностей усвоения знаний.

Перечисленные основания позволяют прививать учащимся посредством упражнений лишь эмпирические знания (их усвоение культивирует у детей конкретно-образное мышление).

Новые логико-психологические подходы позволяют строить учебные программы на принципиально других основаниях: 1/ учебные предметы можно строить сообразно архитектуре современного знания, в котором содержится единство логического и исторического, 2/ возможна такая организация предметной деятельности учащихся, при которой усвоение ими всеобщих свойств и отношений объектов предшествует раскрытию их частных особенностей, 3/ такой способ усвоения знаний предполагает осуществление школьниками учебной деятельности, в состав которой входят особые предметные (а затем и умственные) действия, лежащие в основе усваиваемых знаний, 4/ возрастные познавательные возможности производны от содержания и форм их деятельности (при изменении деятельности меняется характер и уровень интеллектуальных возможностей учащихся).

Эти основания учебных программ открывают путь к усвоению школьниками в форме учебной деятельности таких знаний, овладение которыми приводит к развитию мышления особого типа (такое мышление несвойственно многим обычным младшим школьникам).

Прочитав сейчас вновь эти тезисы 1963 г. (как, впрочем, и другие публикации тех лет), я пришел к мысли, что их содержание носит двойственный характер. С одной стороны, оно выражает подлинные результаты нашей работы того времени, с другой стороны, в этих результатах еще отсутствует желательная полнота и глубина формулировок, касающихся содержания и структуры учебной деятельности, особенностей связанных именно с нею знаний (так, применительно к ним в тезисах еще не применяется слово “теоретических”), возможностей формирования у младших школьников того мышления, которое с полным правом следовало бы назвать “теоретическим” 13/. Иными словами, в указанной двойственности намечалась достаточно ясная перспектива дальнейших исследований лаборатории, которые следовало направить на углубление и конкретизацию того, что уже сделано.

В следующем номере журнала я изложу характерные черты того периода исследовательской жизни моего коллектива, который относится ко второй половине 60-х - первой половине 70-х годов.

1/ См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.М.,1996, глава V третьей части книги: Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского.

^ 2/Журнал “Вопросы психологии”, 1996, выпуск 5.

3/ Первоначальное общее понимание учебной деятельности, правда, развернуто сформулированное Д.Б. Элькониным лишь в середине 60-х годов, представлено в статье “О структуре учебной деятельности”, помещенной в его “Избранных психологических трудах” (М., 1989) и воспроизведенной в этом номере журнала. Мое современное понимание учебной деятельности, опирающееся на работы Д.Б. Эльконина и многолетние собственные исследования, развернуто описаны в главе 1 второй части книги “Теория развивающего обучения” (М.,1996).

^ 4/ См.: Эльконин Д.Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе. Журнал “Вопросы психологии”, 1960, выпуск 5.

5/ Эта статья воспроизведена в данном номере журнала.

^ 6/ См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, М.,1996, с.251-264.

7/ Их общие теории в области детской и педагогической психологии подробно изложены в третьей части моей последней книги.

^ 8/ Выготский Л.С. Собрание сочинений, М., 1982, т.2, с.243.

9/ К 1962 году мною были вычленены и описаны те теоретические знания и сответствующие им действия, которые составляли содержание первых разделов курса начальной математики для младших школьников; см.: Давыдов В.В. Опыт введения элементов алгебры в начальной школе. Журнал “Советская педагогика”, 1962, выпуск 8.

10/ См.: Эльконин Д.Б. О теории начального обучения. Журнал “Народное образование”, 1963, выпуск 4 (см. также: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, М., 1989).

^ 11/ Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989, с.210.

12/ См.: Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ.Тезисы докладов 2-го съезда Общества психологов. Выпуск 5, М., 1963.

13/ В этом могут убедиться те, кто пожелает прочитать повторную публикацию рассматриваемых тезисов в новом журнале “Психологическая наука и образование”, 1996, выпуск 1.

Сообщение второе


В этом сообщении я изложу основные события, произошедшие в моем исследовательском коллективе во второй половине 60-х годов.

Напомню, что уже в 1961 г. Д.Б. Эльконин создал в Институте общей и педагогической психологии АПН РСФСР лабораторию психологии подростков, а мне передал руководство своей лабораторией психологии младших школьников, которой заведовал в этом институте с 1958 г. Об основных публикациях этой лаборатории я уже расссказал ранее.

Следует сказать, что уже в первой половине 60-х годов лаборатория претерпела серьезные кадровые изменения. Так, именно в этот период в нее пришли новые сотрудники — кандидаты психологических наук Я.А. Пономарев и А.К. Маркова, выпускница Московского университета Л.И.Айдарова, учительница московской школы Г.Г. Микулина и некоторые другие. Они активно подключились к экспериментальным исследованиям всей лаборатории. Я.А.Пономарев начал интенсивно изучать с помощью своих оригинальных методик формирование умственного плана действий (планирования) у младших школьников, обучающихся в разных школах как по нашим экспериментальным программам, так и по обычным программам. Этот талантливый психолог в течение нескольких лет собрал значительный фактический материал, позволивший ему в 1967 г. опубликовать серьезную книгу, в которой было показано, что некоторые основные показатели внутреннего плана действий у детей из экспериментальных начальных классов в городской и сельской школах были в среднем выше, чем у обучающихся в обычных классах этих школ. Это были одни из первых данных, демонстрирующих развивающий эффект наших программ. Вскоре после этого автор книги перешел работать в другое научное учреждение (затем Я.А. Пономарев стал крупным ученым в области теоретической психологии и психологии творческого мышления, он скончался в конце февраля 1997 г.). А.К. Маркова и Л.И. Айдарова начали проводить успешную работу в области психологии речевого общения школьников, обучения их русскому языку (обе они в 70-е годы опубликовали важные книги; затем они стали докторами наук и профессорами; их вклад в общие дела лаборатории будет раскрыт ниже). Г.Г. Микулина вместе со мною активно разрабатывала экспериментальные программы и методику обучения математике (в настоящее время она автор нескольких учебников по этой дисциплине). Мне самому в течение всего описываемого периода пришлось заниматься (наряду с организационными заботами по лаборатории и по превращению московской школы № 91 в собственно экспериментальное академическое учреждение) разработкой нескольких фундаментальных проблем: 1/ проблемы организации формирующего эксперимента, его роли в проведении психолого-педагогического проектирования генетико-моделирующим методом, 2/ логико-психологической проблемы разных типов сознания и мышления, 3/ проблемы проектирования и экспериментальной реализации нового курса математики в начальных классах. Результаты всей этой работы постепенно публиковались в разных статьях и книгах.

В самом начале 60-х годов к работе моей московской лаборатории активно подключились сотрудники Тульского педагогического института им. Л.Н. Толстого Г.И. Минская и А.А. Литвинюк, а также учителя начальных классов тульской школы № 11. С 1963 г. над проблемами учебной деятельности начали работать сотрудники Харьковского педагогического института им Г. Сковороды В.В. Репкин и Ф.Г. Боданский, аспирант Харьковского университета Г.К. Середа, учителя начальных классов харьковской школы № 17, а затем школы № 4 (в конце 60-х годов в педагогическом институте при моей поддержке была создана научно-исследовательская лаборатория под руководством Ф.Г. Боданского, в которой работали В.В. Репкин, П.С. Жедек, Э.И. Александрова, А.М. Захарова, Ю.П. Бархаев, Т.И. Фещенко, Л.И. Тимченко и некоторые другие).

Я специально изложил истоки связи московской лаборатории с харьковскими специалистами, поскольку в последующем наши контакты по вопросам развивающего обучения все более расширялись и углублялись. Сказанное в последнее время неожиданно приобрело особое значение в связи со статьей харьковского профессора А.К. Дусавицкого, опубликованной в одном украинском журнале. В ней излагаются вопросы становления системы развивающего обучения на Украине.

Прежде всего, в статье говорится о том, что Л.С. Выготскому принадлежит идея, согласно которой “психическое развитие определяется конкретно-историческими условиями жизни людей”. И далее: “Первые пробы экспериментального подтверждения идеи Выготского были осуществлены еще до войны, в Харькове, группой его учеников..... А полномасштабные научные исследования взаимосвязи процессов обучения и воспитания начались в Харькове в шестидесятых годах. Возглавил их П.И. Зинченко, один из основоположников харьковской психологической школы. Их активно поддержал известный украинский психолог...Г.С. Костюк. Позднее эксперименты по системе РО проводились и в Киеве под руководством С.Д. Максименко”.

“...Система развивающего обучения создавалась международным коллективом психологов, педагогов, математиков, лингвистов. Она неразрывно связана с именами украинских ученых — П.И. Зинченко, Ф.Г. Боданским, С.Д. Максименко, В.В. Репкиным, Г.К. Середой и многими другими”.

Прочитав такие “пассажи” указанной статьи, я вначале оторопел, а затем ощутил серьезный смысл старого советского анекдота, который с учетом украинского акцента может теперь звучать так: “Харьков — родина развивающего обучения!”

Приведенные положения частично неточные, а в основном выдуманы. Прежде всего, идея Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития им самим была сформулирована так: “Обучение есть...внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут”. Иными словами, поставленный вопрос получил конкретный ответ без абстрактной ссылки на то, что развитие определяется конкретно-историческими условиями жизни людей (хотя само по себе это положение имеет важное значение).

Вместе с тем, нам ничего не известно о том, что якобы в Харькове группа психологов еще до войны начала осуществлять “первые пробы экспериментального подтверждения идеи Выготского” о развивающем характере обучения. Действительно, в начале 30-х годов в Харькове под руководством А.Н. Леонтьева (коренного москвича, несколько лет жившего в этом городе) группа психологов (Г.Д. Луков, В.И. Аснин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Л.И. Божович и др.) изучала содержание и структуру перцептивных, мнемических и мыслительных действий, а также развитие обобщений у детей. Некоторые результаты этой интересной работы послужили одним из оснований теории А.Н.Леонтьева о связи деятельности с процессом обучения. Так, им в 1935 г. была написана на украинском языке статья, предназначенная для сборника работ его научной группы (этот сборник остался неопубликованным, а статья А.Н.Леонтьева впервые вышла в Москве лишь в 1981 г., а затем в 1983г.) Основное место в этой обобщающей и центральной для сборника статье занимает проблема развития у детей обобщений (в том числе понятий) и роли деятельности в этом процессе. Естественно, что такая проблема внутренне связана с проблемой обучения и развития детей, но совсем в ином контексте, нежели тот, в котором их ставил сам Л.С. Выготский в своей знаменитой статье “Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте”, которую я цитировал несколько выше.

А.Н. Леонтьев как ученик Л.С. Выготского, конечно, был хорошо знаком с его общим подходом к соотношению обучения и развития, что находило свое отражение в более поздних публикациях. Работы Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева были теоретическим фундаментом постановки Д.Б. Элькониным в конце 50-х годов проблем, связанных со спецификой развивающего обучения. Их экспериментальное изучение с помощью особых методов началось в Москве в те же годы (см. мое первое сообщение).

“Полномасштабное” же изучение этих проблем началось в Харькове в 60-е годы “с подачи” московской лаборатории. Эту работу возглавил В.В. Репкин, а вовсе не П.И. Зинченко, который, конечно, как подлинный “выготчанин” всячески ее поддерживал. В то время мне несколько раз пришлось бывать в Харькове, и соответствующие исследования в экспериментальной школе разворачивались на моих глазах и при моем участии.

Г.С. Костюк, живший и работавший в Киеве, имел собственное понимание обучения и развития, согласно которому эти два самостоятельных процесса взаимосвязаны (это понимание было очень близким к теории Н.А. Менчинской). Такое понимание кратко изложено в моей книге, — оно существенно отличалось от подхода к проблемам развивающего обучения в лаборатории Д.Б. Эльконина, который, кстати, изложил свою позицию уже в 1961 г. на одной киевской конференции. Мое истолкование специфики учебной задачи в русле “эльконинского подхода” также было опубликовано в материалах этой конференции (сам Даниил Борисович на ней присутствовал, я же не смог). Так что “московский подход” к указанным проблемам был сформулирован еще до начала их изучения нашими харьковскими коллегами (в прошлом моем сообщении также было сказано о статье Д.Б. Эльконина в “Вопросах психологии”, вышедшей еще в 1960 г.). Писать же об активной поддержке нашего московского (а затем и харьковского) подхода со стороны “известного украинского психолога” Г.С. Костюка просто бессмысленно.

В статье А.К. Дусавицкого правомерно отмечается, что система развивающего обучения создавалась международным коллективом ученых (прежде всего усилиями российских и украинских специалистов). Но при этом нужно бы отметить, что основной замысел этой системы возник в московской лаборатории Д.Б. Эльконина. Поэтому данная система и получила в практике образования соответствующее название (в это название следовало бы включить еще и В.В. Репкина).

Ознакомление с публикацией А.К. Дусавицкого еще раз показывает, что необходимо специально изучать историю разных теорий систем развивающего обучения и публиковать получаемые результаты (с этой целью задуман ряд моих и, возможно, других сообщений в “Вестнике” Ассоциации).


Но вернемся к изложению собственно научных работ. Следует отметить, что со второй половины 50-х годов проблемами развития и обучения в начальной школе серьезно занималась московская педагогическая лаборатория, возглавляемая проф.Л.В. Занковым (лично с ним я познакомился в 1957 г., когда в издательстве АПН РСФСР редактировал сборник статей его коллектива). Эти проблемы проистекали из следующего обстоятельства (правда, оно было отчетливо сформулировано и опубликовано в начале 60-х годов): “Наши наблюдения и специальные обследования, — писал Л.В. Занков, — ... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся”. Была поставлена задача — разработать такую новую дидактическую систему, использование которой, наряду с полноценным усвоением знаний, обеспечит значительное общее психическое развитие младших школьников.

При решении этой задачи в нескольких школах развернулось экспериментальное обучение, предварительные итоги которого позволили Л.В. Занкову сформулировать несколько принципов новой системы (высокий уровень трудности учебного материала, быстрый темп его усвоения, включение в процесс усвоения по преимуществу теоретических знаний и т.д.). При ряде положительных моментов принципов этой системы (например, наличие принципа теоретичности знаний) она в целом была направлена на введение новых методов начального обучения, дающих развивающий эффект. Логико-психологическое обоснование изменения содержания начального образования при этом отсутствовало. По