Реферат: Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной университет материалы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ


МАТЕРИАЛЫ
МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
«ПЕРВЫЕ ЛЕВИТОВСКИЕ ЧТЕНИЯ».
24 АПРЕЛЯ 2006 ГОДА


75-ЛЕТИЮ

МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБЛАСТНОГО УНИВЕРСИТЕТА ПОСВЯЩАЕТСЯ


Москва – 2006


УДК
ББК


Материалы международной научной конференции «Первые Левитовские чтения в Московском государственном областном университете. 24 апреля 2006 года». – М.: Издательство МГОУ, 2006. – 125С.


^ Редакционная коллегия:

канд. психол. наук, доц. Булгаков А.В. (отв. редактор), канд. психол. наук, доц. Мартынова Е.В., д-р психол. наук Орлова Е.А., канд. психол. наук, доц. Резванцева М.О., д-р психол. наук, проф. Шульга Т.И., д-р истор. наук, проф. Фирсов М.В.

В сборник вошли статьи, подготовленные участниками международной научной конференции, представителями психологических сообществ России, Германии, Швейцарии, Украины, Беларуси. В представленных статьях на современном фактическом материале раскрываются идеи российского психолога Николая Дмитриевича Левитова. Конференция, состоявшаяся накануне 75-летия Московского государственного областного университета, способствовала консолидации научного потенциала чуть больше года назад созданного факультета психологии МГОУ, выработала пути развития научной мысли на кафедрах факультета. Участники работали по основным четырем направлениям: психология личности, педагогическая психология, психология труда, социальная работа и социальная педагогика.
Материалы международной конференции будут полезны для психологов, социальных работников и социальных педагогов, занимающихся проблемами оказания психологической помощи, внедрения современных психолого-педагогических технологий в образовательный процесс, оптимизации управления человеческими ресурсами.

Сборник заинтересует студентов психологических факультетов университетов, слушателей факультетов и курсов переподготовки и повышения квалификации, преподавательского состава.


СОДЕРЖАНИЕ



Стр.

Булгаков А.В. Первые Левитовские чтения в МГОУ………………………….

5-6

Степанов В.Г. Слово о Николае Дмитриевиче Левитове………………………

6-7
^ СЕКЦИЯ «ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ»



Резванцева М.О. Изучение мотивации учебной деятельности младшего школьника в разных типах этнических семей…………………………………...


8-12

Мике К. Суггестивный метод формирования навыков саморегуляции и коррекции поведения у немецких школьников…………………………………


12-17

Варицкий Ю. А. Эмпирический анализ взаимосвязи значимых событий жизненного пути человека…………………………….…………………………


18-20

Айгунова Б.К. Развитие подхода Н.Д. Левитова к формированию личности подростков в современной школе……………………………………………….


20-22

Варакина М.А. Развитие идей Н.Д. Левитова в современной теории волевой регуляции……………………………………….…………………….


22-24

Веселкова Ю.В. Особенности Я-концепции учащихся ПТУ и школьников 9-11 классов …………………………………………………….


24-28

Зотова Л.Э. Анализ индивидуально-личностных свойств агрессивных старшеклассников в рамках концепции психологии характера Н.Д.Левитова……………………………………………………………………



28-30

Кулакова Е. М. Особенности национального характера старших школьников………………………………………………………………………


31-33

Мысин О.И. Типология характера в работах Н.Д. Левитова………………..

33-36

Стебакова Д.А. Отражение идей Н.Д. Левитова о строении характера в современных концепциях самоактуализации…………………………………


36-39

Алёшина Т.Н. Индивидуально-типологические особенности протекания процесса восприятия у подростков…………………


39-41

Семенихина М.В. Возможные семейные детерминанты и их значение в формировании рефлексивности у ребенка…………………………………….


41-44

Губанов А.В. Диагностика психологической совместимости характеров человека…………………………………………………………………………...


44-46
^ СЕКЦИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»



Орлова Е.А. Имидж учителя и социально-психологические механизмы его формирования……………………………………………………………………


47-48

Канунникова Н.Н. Психологический мониторинг и коррекция взаимоотношений учащихся в группе………………………………………….


48-49

Климова Е.М. Проблема психологии младшего школьника в трудах Н.Д. Левитова…………………………………………….………………………


49-51

Черкалина Е.В. О влиянии инновационных процессов на характер субъективного отношения к школе педагогов и администрации…………………………………………………………………..



51-53

Тихонов В.А. Психологическое сопровождение обучения курсантов в военном вузе……………………………………………………………………...


53-54

Ефремова Д.Н. Эмоциональные особенности соматически ослабленных подростков………………………………………………………………………..


54-56

Ясвин В.А., Рыбинская С.Н. Методологические основы консалтинга школьных организаций………………………………………………………….


56-58

Новикова Н.А., Тепеницына Т.И., Марков А.С. Психические состояния и адаптация курсантов к учебе в военных вузах……………………………………………………………………………….



58-60

Арсланова С.М., Волков Б.С. Особенности учебной мотивации младших школьников - учащихся гимназических и общеобразовательных классов…………………………………………………………………………….



60-61

Рыбочкина О.С. Значение семьи в формировании творческих способностей детей……………………………………………….……………


61-63

Канунникова Н.Н., Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия для школьных учителей……………………….…………………………………


64-65

Лавренко Н.Р. Сравнительный анализ типологий образовательной среды………………………………………………………………………………


65-69

Соснова И.В. О характере субъективного отношения к школе учащихся разного возраста………………………………………………………………….


69-70

Литвинова А.В. Влияние самооценки на стабилизацию целеполагания в школьном возрасте……………………………………………………………….


71-73
^ СЕКЦИЯ «ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА»



Булгаков А.В. Влияние уровня развития групп с различным статусом на их межгрупповую адаптацию в экипаже корабля ВМФ России………………………………………………………………………………



74-81

Лис В.П. Психологическая структура и содержание профессиональной идентичности школьного учителя в Украине…………………………………..


81-89

Медзуновская Н.С. Парадокс феномена телевизионной рекламы……………………………………………………………………………..


89-92

Рыжов Б.Н., Марков А.С. Некоторые результаты исследования эффективности деятельности оператора-артиллериста………………………


92-99

Кольтинова В.В. Роль педагога-психолога в оценке и коррекции индивидуального стиля деятельности воспитателя.…………………………….


99-104

Хожемпо В.В. Россия и Беларусь: проблемы социально-психологического взаимодействия и потенциал стратегического партнерства……………………


104-109

Емельянова Л.А. Управленческая команда как условие повышения конкурентоспособности организации…………….……………………………...


109-112
^ СЕКЦИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА И СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА»



Шульга Т.И. Работа с детьми в кризисных состояниях………………………

113-118

Юнусова Р.А. Особенности процесса половой идентификации детей «группы риска»…………………………………………….………………………


118-121

Кольтинова В.В. Основные детерминанты эмоциональной устойчивости воспитателя детского дома………………………………………………………..


121-124

Кучинская Е.В. Исследование посттоталитарной криминализации в молодёжной среде…………………………………………………………………


124-125




^ Булгаков А.В.,

канд. психол. наук, доцент,

декан факультета психологии МГОУ,

г. Москва, Россия


^ ПЕРВЫЕ ЛЕВИТОВСКИЕ ЧТЕНИЯ В МГОУ


Уважаемые коллеги. Сегодня по инициативе Ученого совета факультета психологии Московского государственного областного университета мы проводим Международную научную конференцию «Первые Левитовские чтения».

Созданный чуть больше года назад факультет требует новый импульс в своем становлении. Сегодня главный источник его развития находится уже не в области организационной, а в сфере научной. В дни 75-летия нашего университета было серьезным упущением не взять накопленный опыт ученых, работавших в его стенах. В области психологии первенство принадлежит видному российскому ученому, доктору психологических наук, профессору Левитову Николаю Дмитриевичу. Сегодня в нашем зале присутствую его ученики: Степанов Владимир Григорьевич, Сосновикова Юлия Ефимовна, Шеляховская Неля Константиновна. Поприветствуем их.

Наш вуз традиционно многие годы работал на сферу образования Московской области. Николай Дмитриевич, возглавляя кафедру психологии с 1959 по 1972, до конца свей жизни, внес существенный вклад в общую, педагогическую и возрастную психологию. Левитов был одним из основателей российской психологии труда. Для сегодняшних психологов, занимающихся консультированием, было бы серьезной недоработкой, упущением невнимательное использование концепции Левитова психических состояний. Для социальных психологов актуальной остается проблема социализации и характера. И так каждый из присутствующих может найти важные полезные аспекты для своей научной теоретической и практической деятельности. Причина кроется в высокой энциклопедичности, глубине психологического знания Николая Дмитриевича.

Творчество Николая Дмитриевича Левитова – это страница в истории российской психологии. Его научная жизнь – пример для подражания в реализации заложенного личностного потенциала. При чем потенциала русского, глубоко верующего человека. Ведь не смотря на сложности и жизненные перипетии, Николай Дмитриевич сохранял позитивный настрой, соматогенное мышление, характерное для нашей отечественной российской традиции. Так понятна и применима в жестких условиях современной России здравая мысль Адлера о преодолении и формировании личности через преодоление. Но несравнимо более конструктивна идея Левитова о становлении характера в ходе позитивных эмоциональных переживаний человеком событий своего жизненного пути. Приведенное замечание не является однозначным противопоставлением взглядов великих современников. Это просто образец разных подходов. А сегодня, на мой взгляд, важно их взаимодополнение, сопряжение.

Думаю, будет правильно, если новый корабль факультета психологии, построенный на старых, проверенных жизнью верфях Московского государственного областного университета, в качестве брейд-вымпела возьмет имя Николая Дмитриевича Левитова. Ученого, духовность, интеллект, широта познания которого позволяли делать такие сопряжения.

Морская метафора проста. В море именно по количеству звезд на брейд-вымпеле корабли опознаю друг друга по критерию статуса команды, находящейся на борту. Больше звезд – серьезнее экипаж, выше его способность не только решать самые сложные задачи, но и вести за собой. В научном мире, в интеллектуальном море взглядов и подходов, концепций и парадигм одни идут под вымпелом Алексея Николаевича Леонтьева, другие Владимира Николаевича Мясищева, третьи еще и сами не разобрались куда плывут, четвертые не прочь взять на вооружение «Веселого Роджера» (не путать с американским психотерапевтом Карлом Роджерсом). Это то, что в бизнесе называется брендом. Он или есть или его нет. Нам выпал счастливый случай, мимо которого просто так пройти было бы не только нерационально, но и не простительно. Мы работаем в стенах, где творил Мастер, Учитель.

Думаю, наша сегодняшняя работа будет плодотворной, подтвердит правильность приведенных доводов. Разнообразие взглядов и подходов к научным проблемам приветствуется, одобряется и поощряется. Сегодня важно посмотреть реальности в глаза – оценить фактически научный потенциал кафедр факультета психологии МГОУ. Положить основу в выработке научной концепции кафедр, определить главные темы теории и практики нашего ученого сообщества.



^ Степанов В.Г.,

канд. психол. наук,

профессор кафедры общей и

педагогической психологии МГОУ,

г. Москва



^ СЛОВО О НИКОЛАЕ ДМИТРИЕВИЧЕ ЛЕВИТОВЕ

Апрель. Солнце. Свежий ветер. Пасхальные дни. Благодатное время. В такие цветущие дни родился 116 лет назад Николай Дмитриевич Левитов – духовный человек. Ему суждено было стать таковым уже самим фактом его рождения. Он был сыном православного священника Иванова. У Николая Дмитриевича много братьев. Приезжавший в приход его отца с инспекцией высокий церковный чин решил: так много Ивановых! Дам я каждому фамилию от библейских имен в соответствии с их внутренней статью. Вот богобоязненный отрок, интересующийся воспитанием, будет Левитов. Так решил он про Николая Дмитриевича. Левиты – помощники священника и воспитатели. В соответствии с этой фамилией и началась складываться жизнь Николая Дмитриевича. Он в числе первых учеников заканчивает сначала духовную семинарию, а затем Санкт-Петербургскую духовную академию. Н.Д. Левитов не был религиозным фанатиком. Как-то он сказал с веселой усмешкой про тогдашнего митрополита Московского и Коломенского: «во время учебы в Академии мы с ним вместе на танцы бегали». Но нравственных правил он придерживался строго. Если кто-либо из его знакомых или сотрудников нарушали высокие нормы морали, он сейчас же с ним резко и навсегда прекращал общение.

Примером его следования высоким нравственным нормам может служить исполнение одной из 10 ветхозаветных заповедей: «Чтите отца своего и мать свою». Отец Николая Дмитриевича умер рано. Духовным отцом его стал Александр Федорович Лазурский, всемирно известный своим естественным экспериментом российский дореволюционный психолог. Этим методом пользуются ныне психологи многих стран мира, а также педагоги и специалисты в области частных методик. У них он называется педагогическим экспериментом. У Лазурского имеются труды по общей, возрастной и педагогической психологии, представляющие интерес и для сегодняшнего дня. Н.Д. Левитов познакомился А.Ф. Лазурским на курсах в Психоневрологическом институте, который он посещал параллельно с обучением в Духовной Академии. Лазурский стал его научным Учителем, наставления которого он стремился выполнять всю свою сознательную жизнь в научной психологии. Как и А.Ф. Лазурский Н.Д. Левитов сделал главным направлением своей теоретической деятельности педагогическую психологию. Он подготавливает и создает первый в СССР учебник «Детская и педагогическая психология», утвержденный Министерством народного образования РСФСР в качестве такового для всех педагогических институтов. Он выполняет прямую рекомендацию Лазурского – заняться проблемами психологии характера. И становится крупнейшим характерологом страны, получившим широкую известность и за рубежом. Его книга «Психология характера» выдержала 3 издания, что было чрезвычайно редким явлением для литературы такого типа. Обычно в те годы в СССР выходила одна крупная книга по психологии в год. И сегодня, по прошествии десятков лет, книга Николая Дмитриевича «Психология характера» является лучшей работой по этой тематике. Он сумел придать ей практическую направленность своей разработкой проблем психических состояний: умственных, эмоциональных и прочих. Итоги этих исследований изложены им в книге «О психических состояниях человека», первой по этой тематике в отечественной психологии XX века. Ею неизменно пользуются специалисты многих профессий, особенно связанных с работой в экстремальных условиях: летчики, космонавты, подводники, моряки и т.д. В книге указывается, как через закрепление необходимых состояний вырабатывать у человека требуемые черты характера. Его работы по состояниям агрессивности, тревожности и другим заложили основы современной практической психологии в России. Автору посчастливилось вместе с Н.Д. Левитовым и К.Н. Корниловым начать разрабатывать в 1950-х годах проблемы девиантного поведения школьников, которые получили свое развитие в неоднократно издаваемом в 1990-2000-ые годы учебном пособии «Психология трудных школьников».

В эти дни мы отмечали 75-летие МГОУ (бывшее МОПИ им. Н.К. Крупской). Н.Д. Левитов работал в этом вузе в качестве заведующего кафедрой психологии в последние годы своей жизни: с 1960 по 1972. Его пригласил сюда на работу тогдашний ректор МОПИ Ноздрев, создав очень благоприятные условия для его научной и преподавательской деятельности. Дело в том, что в советское время Левитову Н.Д. постоянно напоминали о его рождении в семье священника и духовном образовании. Это мешало ему сделать научную карьеру: он не был даже членом Педагогической академии СССР.

Во время работы в МОПИ (МГОУ) Н.Д. Левитов получает звание заслуженного деятеля науки РСФСР, удостаивается правительственных наград. Главное: он уважаемый человек в этом вузе. Такой благоприятный психологический климат приводит к духовному взлету Николая Дмитриевича. Именно в этот период он пишет и издает свои крупнейшие произведения, прославившие его имя на родине и за рубежом: «Психология труда», «О психических состояниях человека», 3-е издание книги «Психология характера». Здесь же он работает над переизданием учебника «Детская и педагогическая психология», по заданию Министерства народного образования трудится над учебными программами этого курса. Преподаватели кафедры психологии под его руководством составляют и апробируют лекции на основе его учебника и на всесоюзных конференциях докладывают результаты первого в стране опыта преподавания возрастной и педагогической психологии.

От имени учеников Н.Д. Левитова я считаю своим долгом поблагодарить декана факультета психологии Булгакова Александра Владимировича - инициатора и организатора «Левитовких учений». А также немедленно его поддержавшую заведующую кафедрой общей и педагогической психологии Резванцеву Марину Олеговну и заведующих кафедрами Шульгу Татьяну Ивановну, Мартынову Елену Владимировну, Фирсова Михаила Васильевича, возглавивших работу секций настоящей конференции.

^ СЕКЦИЯ «ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ»

Резванцева М.О.,

к.психол.н.,

заведующая кафедрой общей и

педагогической психологии МГОУ,

г. Москва, Россия



^ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В РАЗНЫХ ТИПАХ ЭТНИЧЕСКИХ СЕМЕЙ

Обсуждая в разных аудиториях проблемы современной школы, часто приходится слышать о напряжениях, связанных с нежеланием детей учиться, сопротивлением учению, потере мотивации учебной деятельности уже в начальной школе. С чем это связано? Почему приходя с радостью и надеждами в первый класс, у ребенка через некоторое время возникает спад или отсутствие желания учиться.

Проблема мотивации учения сложна и сих пор мало изучена. Она рассматривается путем признания, что мотивы – это объект потребностей и побудители всякой деятельности в том числе и учебной (Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Маркова А.К.) или перечисления и классификации различных типов этих побудителей. В «...в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания». Л.И.Божович, Н.М.Матюшина, Р.Н.Ибрагимова под мотивами учебной деятельности понимают «все побудители этой деятельности» и описывают проявление мотивов учения в различные периоды школьного обучения. По аналогии с ведущей деятельностью в каждом возрастном периоде выделяются ведущие и второстепенные мотивы, которые подчинены основным и не имеют самостоятельного значения. Л.И.Божович разделяет мотивы учения на широкие социальные, касающиеся отношения ребенка со средой (общение с другими, одобрение, оценка, желание занять определенное место в системе отношений) и мотивы собственно учебной деятельности, связанные с содержанием и процессом ее выполнения. В начале обучение строиться на основе широких социальных мотивов, которые позже сменяются интересом к процессу учебы. Проводя многочисленные эксперименты, Л.И.Божович подтверждает основную идею А.Н,Леонтьева о том, что побуждение к действию всегда исходит от осознания потребности. Она связывает мотивы учения и с широким социальным контекстом жизни ребенка. При этом в меньшей степени исследуется роль мотивации в интериоризации деятельности, а так же механизмы формирования учебной мотивации. Согласно Божович и Леонтьеву у ребенка существуют и базовые органические потребности, которые изначально мотивируют его деятельность. Это противоречит идее социальной детерминации психики.

А.К.Маркова развивает идеи возможности формирования учебной мотивации под контролем изучения. Оно включает в себя диагностику осознаваемых мотивов учения, какие цели ставит и реализует ученик, как эмоционально переживает учение, как фактически учиться и как может учиться ученик, а так же осуществление индивидуальной и групповой работы с мотивацией. Конечная цель – «способствовать превращению широких побуждении школьника (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, неосознаваемых, малодейственных, рядоположенных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика». Автор предлагает ряд практических приемов работы учителя по организации работы с мотивацией (сотрудничество и взаимопомощь взрослого и детей, ситуации выбора заданий для осознания мотивов, развитие целеполагания, адекватной самооценки, использование похвалы и т.д.) в процессе учения вообще и на уроке у учеников с разной успеваемостью. Работа Марковой представляет конкретизацию идей А.Н.Леонтьева для практического использования.

Беря за основу идею Л.С.Выготского об интерпсихическом характере развития высших психических функций, Т.А. Матис, считает, что развитие мотивации в школе возможно при организации совместной учебной деятельности учеников. Автором выделяются параметры анализа этой деятельности, этапы развития от неприятия коллективной учебной работы до устойчивого роста мотивации совместной учебной деятельности, уровни развития мотивации совместной учебной деятельности. Нет сомнения в важности и полезности данной практической работы по организации совместной деятельности учеников на уроке, но является ли коллективная деятельность основным фактором в формировании мотивации учения? А что детерминирует саму совместную деятельность учеников? Почему и в совместной групповой работе мотивация учения по разному проявляется у лидеров и других детей в группе.

Функцию мотивации в интериоризации действия А.Н.Леонтьев обозначил как смыслообразующую. В.К.Шабельников в исследованиях обнаружил мотивацию еще и как изначально структурирующую деятельность и изменяющуюся по мере усвоения действия. Причем, изменение форм мотивации от внешней к престижной связано с изменениями критериев успешности действия. Ученый предлагает четче различать мотивацию действия и мотивацию деятельности. Если мотивация действия связана с наличием другого субъекта, то мотивация деятельности детерминирована обществом как субъектом в конкретных общественно исторических условиях. Используя идеи функционально-системного подхода к исследованию мотивации учения мы предполагали, что она во многом детерминирована типом семьи ученика и опирались на типологию семьи, которую предлагает В.К.Шабельников. Проводимый им глубокий системный анализ механизмов организации се­мьи, позволяет выделить два типа семей: традиционную и современную городскую. В.К.Шабельников пишет о том, что традиционный тип семьи — это многоуровневая семейная система, лежащая в основе родовых и эт­нических социальных систем. Она отличается сложными внутрисемейными и межсемейными отношениями, создающими устойчивую структуру общества. Традиционная семья - это довольно мощное образование, включающее не только супругов и их детей, но также братьев, сестер, де­душек и бабушек, а также множество других родственников, для опреде­ления которых в народной культуре существует множество терминов. Это, по сути дела, целостный родовой ствол или клан, образованный множеством людей и включенный в общую этническую систему.

Такая семья, как целостный, широко разрастающийся организм, ор­ганизует своими потребностями все формы деятельности. Сама же семья направлена на воспроизводство и развитие рода, живет интересами рож­дения и воспитания детей, обеспечивает усиление своей этнической системы в природе и в общем пространстве человечества. Любые формы деятельности, как производство условий жизни, включаются в логику жизни семьи, обеспечивая ее выживание и развитие. Охотится ли человек, ловит ли рыбу или убирает урожай, строит ли что-то - все это определя­ется интересами семьи. В такой семье существуют жестко фиксированные социальные позиции при взаимодействии родственников для организации совместной деятельности: это позиции субъекта-потребителя, который задает смыслы и векторы деятельности. Им преимущественно является женщина, способная к рождению детей. Позиция субъекта исполнителя, который обменивается с ней продуктами своего труда – мужчина и дети в родовой семье, а так же субъекта координатора – знающего содержание деятельности и несущего традиции семьи, влияющего на потребителя и исполнителей. Это более взрослый и опытный человек в семье. Позиция субъекта оценщика и позиция субъекта, объекта потребности, побуждающего других к действию.

Современный же тип семьи – это "локальные семейные системы, включенные в современные формы государственной и профессиональной деятельности. Такая семья включена в современные формы деятельности и производства, которые сами уже никак не включены в ее собственную структуру". Профессиональные деятельности захва­тывают людей своими мотивами и целями, заданными вовсе не семейной организацией. Эти семьи формируются в ритмах городской жизни как ее малые элементы, но сами семьи не определяют своей глобальной структурой и напряжениями логику организации общей деятельности. Общество и производство лишь включают в себя семью. "Современная семья отличается от традиционной, прежде всего, разрушенностью стабильных межсемейных родовых отношений" - пишет В.К.Шабельников. В современной нуклеарной семье происходит интериоризация субъектных позиций, т.к. в обществе взаимодействуют отдельные субъекты. Так женщина наряду с позицией субъекта потребителя начинает занимать и позицию субъекта исполнителя и отчасти субъекта координатора и оценщика своей деятельности, так же и мужчина, оставаясь в базовой позиции субъекта исполнителя, также самостоятельно координирует и оценивает свою деятельность.

Итак, мы предполагали, что дети из различных типов семьи будут иметь разную мотивацию к обучению. Для ребенка из семьи родового типа мотивация к обучению будет преимущественно внешняя, когда содержание учебной деятельности и цели ученика почти не связаны и деятельность выполняется ради внешней причины («Хожу в школу, потому, что мама послала», «все пошли и я со всеми») и престижная, при которой ребенок учиться, чтобы доказать что-то своим близким. При такой мотивации содержание деятельности и цели ученика более связаны, чем при первом типе («Учусь, чтобы мама похвалила, чтобы бабушка мною гордилась»). Основные мотивы ребенка из данного типа семьи во многом определяются этой семьей и роль мамы более значима, чем учителя. В исследовании Ш.Б. Алиевой показано, что неуспехи в учебе такие школьники стараются не замечать, а концентрируют внимание на своей значимости в семье.

Для детей из городских нуклеарных семей будет характерна преимущественно престижная мотивация, при которой учебное действие выполняется для того, чтобы доказать что-то другим, а так же самому себе («учусь, чтобы стать хорошим специалистом в будущем»).

Таким образом, целью нашего исследования стало выявление зависимости мотивации к обучению у младших школьников от типа этнической семьи. На основе вышеизложенного была выдвинута гипотеза о том, что характер учебной мотивации младших школьников зависит от типа семьи: в нуклеарной городской семье будет преобладать престижная и внутренняя мотивация учения, а в семьях близких к родовым – внешняя мотивация учения.

Для экспериментального изучения данной гипотезы было организованно исследование с детьми 7-9 лет и их родителями. Совместно с И. Егоровой был проведен ряд эмпирических методик, позволяющих выявить тип мотивации к обучению. Были использованы методики Казанцевой Г.Н. «Представь себе…» для 1 класса и «Изучение мотивов учебной деятельности» для 2-3 классов. Характер эмоциональных отношений и связей ребенка с семьей замерялся методикой «Рисунок семьи». Для выявления преимущественных субъектных позиций, занимаемых родителями младших школьников применялся стимульный материал методики Розенцвейга в обработке В.К.Шабельникова. Испытуемые подбирались из кавказских семей, недавно переехавших и живущих в Москве не более 5 лет, а в качестве контрольной группы - русские младшие школьники из этой же школы. В эксперименте участвовали 44 младших школьника московской школы и 86 взрослых (две семьи - неполные ).

По результатам первой методики выявлено, что из всех испытуемых положительная мотивация к обучению в школе - у 30 детей (^ 68.2%), а отрицательная мотивация наблюдается у 14 школьников (31.8%). В процессе накопления информации об испытуемых можно выделить группу школьников, у которых, при несформированной «социальной позиции школьника» (отрицательная мотивация) не обнаружены внутренние мотивы к учению. Таким образом, 34.1% детей имеют положительную направленность мотивации к обучению (1-й эксперимент) с внутренним мотивом учебной деятельности (2-й эксперимент), 34.1% детей с положительной направленностью к обучению с мотивом престижа и третья группа детей 31.8% - это школьники с отрицательной направленностью мотивации к обучению с мотивами избегания, долга, одобрения, престижа, за исключением внутренних мотивов. По «Рисунку семьи» получены следующие данные. В 8 семьях (18.2%) эмоциональные отношения характеризуются как отрицательные, а в 36 семьях (81.8%) – как положительные. На рисунках четырех испытуемых (9%) отсутствуют они сами. На семи рисунках (15.9%) прослеживается явная дистанция между ребенком и родителями. В результате проведения методики рисуночной фрустрации Розенцвейга в обработке В.К.Шабельникова мы получили, что в 50% семей из экспериментальной кавказской группы родители занимали преимущественно субъектные позиции, характерные для «родовой традиционной» семьи. Матери занимали позиции субъекта потребителя (81%) и координатора (13%), а отцы – позиции субъекта исполнителя (91%). Так и 50% семей типа «городская нуклеарная», матери занимали субъектные позиции субъектов-потребителей (36%), субъектов-исполнителей (21%), субъектов-оценщиков (17%), субъектов-координаторов (13%) а отцы-координаторов (66%) и оценщиков (32%), что косвенно подтверждает распределение семей на две группы. После объединения результатов по четырём методикам получены следующие выводы: в группе испытуемых детей младшего школьного возраста в родовой традиционной семье 13,6% имеют внутреннюю мотивацию к учению (значимость критерия Стьюдента будет равна 0.019, что является значимым различием). В группе детей из городской нуклеарной семьи - с внутренней мотивацией 54,5% детей (значимость критерия Стьюдента будет равна 0.008, что является значимым различием). Среди младших школьников из семей, где преобладают отрицательные эмоциональные отношения, внутренняя мотивация к учению не выявлена.

Мотивация учебной деятельности – это сложное социально детерминированное образование. Тип семьи (городская нуклеарная или традиционно родовая) ученика во многом задает тип учебной мотивации. Для ребенка из нуклеарной городской семьи преобладает учебная мотивация преимущественно внутренняя и престижная, т.к. он учиться самостоятельно выстраивать систему собственной деятельности и, следовательно, в большей степени ориентируется на школу. У младшего школьника из традиционной родовой семьи преобладает престижная и внешняя мотивация учения. Для него более значимой остается связь с собственной семьей, чем со школой, т.к. он является частью этой семьи, и структура его деятельности определяется семьей. Поэтому вопрос об эффективности формирования учебной мотивации учителем остается открытым и нуждается в дальнейшем исследовании.



^ Мике Клаус,

преподаватель университета Евросвис

г. Тун, Швейцария

психолог, г. Киль, Германия


^ СУГГЕСТИВНЫЙ МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ И КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ У НЕМЕЦКИХ ШКОЛЬНИКОВ


Двадцатипятилетний опыт работы школьным учителем в Германии и Испании с детьми от 6 до 16 лет в сочетании с работой в области клинической медицинской гипнотерапии ведет к размышлению о существующем актуальном развитии суггестии за данный период времени. Целью проведенного исследования является осмысление и оценка результатов кратковременной гипнотерапии у школьников. Итогом стала авторская методика, позволяющая с помощью сознательно вызванного транса и особых стратегий сформировать навыки саморегуляции состояний, поведения у детей и подростков. В отличии от когнитивной психотерапии, которая пытается интегрировать мир, философию и психологию в закрытое систематическое целое, предлагаемый нами психокоррекционный метод фокусируется «всего лишь» на потенциальных возможностях подсознания. Его основу составляет с одной стороны разрушение с помощью механизмов подсознания деструктивных поведенческих паттернов, которые составляют ядро затруднений учебной деятельности школьников. С другой – формирование навыков саморегуляции (самогипноза) школьников в сходных ситуациях жизнедеятельности.

Краткий исторический анализ темы выявил следующее. По Janovic (1988), самые ранние следы развития терапевтического гипноза имели место в Месопотамии 7000 лет назад. Зародился античный гипноз между 400 гг. до нашей эры и 400 гг. после нашей эры на Эгейской территории. Отец Гасснер (1722-1779) использовал гипнотические методы для проведения процедуры экзорсизма, что, с современной точки зрения, можно считать началом психотерапии. Франц Антон Месмер (1727-1779) искал с помощью своего «животного магнетизма» физическое (а не психологическое) объяснение его исцеляющего эффекта. Английский оккультист Джеймс Брэйд (1795-1860) является создателем слова «гипноз» от старо-греческого слова «hypnos» (сон) в 1841 году. Зигмунд Фрейд (1856-1939) использовал гипноз, но не смог найти причины, формирующие сопротивление, с помощью существующих и практикуемых в то время техник внушения. Впоследствии он отказался от гипноза и создал психоанализ в 1896 году. В связи с этим гипноз в работе психологов потерял свое значение. Почти незамеченный для всего остального мира, гипноз как терапевтическое внушение в совершенстве был развит в Советском Союзе. Благодаря американскому ученому Милтону Эриксону (1901-1980) терапевтический гипноз обрел свое возрождение, которое длится до сих пор. В 1978 г. был создан Фонд клинического гипноза Милтона Эриксона (MEG.) в Германии. Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) и другие виды психотерапии оказывали влияние на гипнотерапию в последние годы. В 1997 году под руководством невролога Г.Ренартца из Майнца был сформулирован и опубли