Реферат: Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

ЧЕРНІГІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені Т.Г. ШЕВЧЕНКА


ВІСНИК

Чернігівського державного
педагогічного університету


Випуск 80


Серія: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ


Чернігів
2010


ВІСНИК

Чернігівського державного педагогічного університету

імені Т.Г.Шевченка


Головна редакційна колегія


Головний редактор доктор педагогічних наук, професор Носко М.О.

Вiдповiдальний редактор доктор iсторичних наук, професор Дятлов В.О.


Редакцiйна колегiя серiї "Педагогiчнi науки": Бобир С.Л., Боровик А.Г., Гетта В.Г., Гринь Т.В., Жила С.О., Завацька Л.М., Зайченко І.В., Іванишина В.П., Носко М.О., Сидоренко В.К., Кузьомко Л.М., Ляшенко О.І., Огієнко М.М., Пліско В.І., Ростовський О.Я., Савченко В.Ф., Сеніна В.К., Скок М.А., Скребець В.О.


Вiдповiдальний за випуск кандидат педагогічних наук, доцент Носовець Н.М.


^ За зміст публікацій, достовірність результатів досліджень відповідальність несуть автори.


Заснований 30 листопада 1998 р.
(Свідоцтво про державну реєстрацію
друкованого засобу масової інформації
серія КВ № 15676-4148 ПР від 17.07.2009 р.)

Адреса редакційної колегії:
14013, м. Чернігів, вул. Гетьмана Полуботка, 53, тел. (04622) 3-20-09.

Рекомендовано до друку Вченою радою Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г.Шевченка (протокол № 2 від 6 жовтня 2010 року)

Постановою Вищої атестаційної Комісії України «Вісник Чернігівського державного педагогічного університету. Серія: педагогічні науки» включено до переліку наукових видань, публікації яких зараховуються до результатів дисертаційних робіт з педагогічних наук.

(Постанова президії ВАК України

від 16 грудня 2009 р. № 1-05/6)


© Чернігівський національний педагогічний
університет імені Т. Г.Шевченка, 2010

©
© Голець В.В., 2007

Автори, 2010




^ АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ


УДК 371.134

Сидоренко В.К.

ПРОЕКТНА КУЛЬТУРА
В СТРУКТУРІ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ

Розглядається сутність технології формування проектної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів, розкриваються підходи до побудови технології формування проектної культури майбутніх вчителів та умови успішного її формування.

Ключові слова: професійно-педагогічна підготовка, педагогічна діяльність, проектна культура, проектна діяльність, педагогічне проектування.


Постановка проблеми у загальному вигляді. Перспективи оновлення освіти роблять нагальним завданням підготовку професіонала, здатного до проектування власної діяльності в різних соціокультурних ситуаціях, готового знаходити шляхи розв’язання актуальних проблем незалежно від окремих обставин, виробляти особливу стратегію професійного мислення, поведінки й діяльності. Проектно-діяльнісний рівень умінь учителя сьогодні визначає його професіоналізм і рівень сформованості професійно-педагогічної культури.

У
© Сидоренко В.К., 2010
структурі професійно-педагогічної підготовки доцільно виділяти сукупність «проектних» способів інноваційного перетворення педагогічної дійсності на основі прогнозування, планування, конструювання й моделювання освітньо-виховних явищ, процесів і систем. Соціально-прогресивну творчу діяльність суб’єктів освітнього процесу у всіх доступних сферах буття й свідомості, яка при цьому є діалектичною єдністю процесів опредмечування (створення цінностей, норм, знакових систем тощо), і розпредмечування (процесів освоєння культурної спадщини); спрямовану на перетворення навколишньої дійсності; на перетворення багатства людської історії у внутрішнє багатство особистості; на всіляке виявлення й розвиток сутнісних сил суб'єктів, що беруть участь у проектуванні», визначають як проектну культуру [4]. Тобто, можна зазначити, що складовою частиною професійно-педагогічної підготовки вчителя є проектна культура, що проявляється в умінні вирішувати проблеми в умовах невизначеності завдань і варіативності можливих результатів. Поняття «проектна культура» стає все більш актуальним у педагогічній науці й практиці. Проектна культура є базовою характеристикою особистості вчителя, тому що утворюється в зоні перетинання трьох блоків: системи полікомпонентних якостей особистості, що включає базові й периферійні властивості; психологічної готовності людини до проектної діяльності, а також системи спеціалізованих технологій, якими особистість повинна опанувати в процесі навчання [6]. Успішність якісної підготовки фахівців може залежати від становлення проектної культури особистості в процесі освіти як важливої частини загальної й професійної культури.

^ Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз психолого-педагогічних джерел дозволяє виділити кілька груп наукових праць, у яких досліджується проблема професійно-педагогічної підготовки і місця у ній проектної культури.

Сутність поняття «проектна діяльність» заснована на загальнопсихологічному розумінні діяльності, що склалася у російській психології в школі Л.С. Виготського, О.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейна, О.М. Лєонтьєва, В.Д. Шадрікова. Різним аспектам педагогічного проектування присвячені праці В.П. Беспалька, Е.С. Заїр-Бека, І.О. Колесникової, С.О. Писарєвої, В.Є. Радіонова, В.О. Ченобитова й ін. Проблеми соціально-культурного проектування, яке можна розглядати як світоглядну й технологічну основу цілого ряду професій соціально-педагогічної й культурологічної спрямованості, досліджуються в працях Е.О. Орлової, В.Л. Глазичева, Т.М. Дрідзе, О.П. Маркова, Л.М. Когана, О.М. Яницького й ін.

Культура проектування сьогодні входить у багато галузей загальноосвітньої практики у вигляді проектних методик навчання. Питання організації навчання по методу проектів розглядалися в роботах вітчизняних і закордонних учених (Д. Дьюі, У.Х. Кілпатрик, Е. Коллінгс, Л.Е. Лєвін, С.Т. Шацький). На сучасному етапі варіанти використання методу проектів розглядаються в працях В.В. Гузєєва, Є.С. Полат, Г.К. Селевка й ін. Як самостійна система навчання й спосіб пізнання учнями соціуму цей метод представлений у працях П.С. Лєрнера, Дж. Піта, М.Б. Павлової, М.І. Гурєвича, В.Д. Симоненка, І.О. Сасової, М.Б. Романовської, О.О. Фураєвої й ін.

Становлення проектної культури пов’язане з розвитком загальної культури людини; осмисленню цього аспекту проблеми сприяють праці М.М. Бахтіна, Г.С. Батіщева, В.С. Біблєра, Л.С. Виготського, І.Е. Відта, О.С. Газмана, В.П. Зінченка, М.С. Кагана, Л.М. Когана, Н.Б. Крилової. Багатоаспектному феномену проектної культури присвячені роботи І.О. Колєсникової, О.П. Маркова, В.Є. Радіонова, Ю.О. Фильчакової, В.О. Ченобитова.

Однією з основних характеристик культурної людини є її здатність до творчої діяльності. Різні аспекти проблеми розвитку творчих здібностей розглянуті відомими психологами Б.Г. Ананьєвим, Л.С. Виготським, В.В. Давидовим, Д.Б. Богоявленською, О.М. Матюшкіним, Б.М. Тепловим і іншими.

Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури показує, що, хоча в педагогічній теорії розглядаються різні аспекти проектної діяльності, проте недостатньо досліджена сутність проектної культури особистості вчителя, а також система роботи з її формування в процесі професійно-педагогічної підготовки.

Мета статті – розглянути сутність технології формування проектної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів, розкрити умови успішного її формування.

^ Виклад основного матеріалу. Аналіз літератури й емпіричного досвіду дає підстави сформулювати ряд протиріч між: 1) накопиченим у педагогічній науці й передовій практиці досвідом проектування освітніх систем і процесів, і характером його використання в масовій практиці; 2) педагогічним потенціалом проектної діяльності, і відсутністю системи його цілеспрямованого використання в освітніх установах; 4) потребою педагогів в оволодінні сучасними способами професійної діяльності, урахуванні їх індивідуально-професійних запитів і потреб, і традиційним змістом, формами методичної роботи; 5) розробленими в педагогіці інтерактивними технологіями підготовки й підвищення кваліфікації педагогічного персоналу й домінуванням у масовій практиці інформаційно-репродуктивних форм, що утрудняють культурне самовизначення педагогів у полі проектної діяльності.

Одним з ефективних шляхів вирішення цих протиріч слід вважати розкриття особливостей реалізації етапів технології формування проектної культури й виявлення психолого-педагогічних умов ефективного її формування як інтегративного особистісного утворення.

Аналіз існуючих визначень проектної культури дозволяє розглядати її як спосіб творчої самореалізації вчителя, який продукує предметний світ, який є носієм ідеалів і гуманістичних цінностей світу духовного, перетворює педагогічне середовище відповідно до даних ідеалів, і цінностей. Спираючись на концептуальні положення теорії діяльності, які допомагають проаналізувати творчу, проектну сутність педагогічної діяльності, можна зробити висновок про те, що проектна культура вчителя ґрунтується на [2, 5]:

а) проектній компетентності, яка містить предметні знання й уміння та відповідні знання й уміння, пов’язані з проектуванням навчальної діяльності під час вивчення конкретного предмета;

б) гуманістичному ставленні до педагогічного середовища, що припускає творчу активність у реформаторській діяльності, спрямовану на її оптимізацію й гуманістичну організацію;

в) сформованості творчих якостей і здібностей особистості, вмінні конструювати власні технологічні підходи до вирішення завдань у динамічно мінливих нестандартних ситуаціях.

Таким чином, можна зазначити, що в проектній компетентності представлений когнітивний аспект проектної культури особистості вчителя, емоційно-ціннісний аспект відображається в гуманістичному відношенні вчителя до середовища педагогічної діяльності, творчий аспект розвитку особистості вчителя виявляється в процесі проектування даного середовища й окремих його частин.

Перераховані компоненти проектної культури вчителя, на нашу думку, найбільш оптимально можуть формуватися в процесі освоєння основ педагогічного проектування, у практичній проектній діяльності, спрямованій, в остаточному підсумку, на створення гармонічного гуманістичного середовища освітньої установи.

Науковці визначають такі умови оволодіння особистістю проектною культурою [2, 7]: мотивація особистості на оволодіння проектною культурою й розроблений комплекс педагогічних заходів щодо оволодіння методологією проектування; наявність у кожного із суб’єктів освітнього процесу досвіду творчої діяльності; зміст освіти, зафіксований у навчальних програмах; організація процесу проектування як системоутворюючої діяльності, що відбиває специфіку моделювання освітнього середовища школи.

Вищевикладене дозволяє зазначити, що формування проектної культури майбутніх вчителів буде успішним, якщо:

у них сформоване ціннісно-смислове відношення до проектної культури як необхідного компонента професійної культури;

вони мають різноманітний у змістовному, функціонально-рольовому плані досвід проектної діяльності;

навчання проектуванню здійснюється в декількох основних напрямках, і включає розвиток відповідних особистісних властивостей, оволодіння системою знань, і способів професійної проектувальної діяльності;

формування проектної культури носить цілісний характер, що забезпечує повноту освоєння ними всіх етапів проектування;

форми й методи формування проектної культури спираються на їхній індивідуально-психологічні особливості педагогів, їхні професійно-особистісні потреби й запити.


Процес становлення проектної культури вчителів – це безперервний, складний динамічний процес, що визначається найбільш активністю самого педагога, його суб’єктною позицією [1]. Тобто, основою процесу становлення проектної культури є суб’єктна позиція майбутнього вчителя, що має на увазі особистісну значимість для нього процесу й результатів проектування, його творчу активність у проектній діяльності.

Передбачається поетапне здійснення процесу формування проектної культури на основі комплексного підходу до організації навчально-виховного процесу, єдності теоретичної й практичної підготовки й спрямованості на послідовний розвиток усіх компонентів проектної культури. Педагогічна взаємодія в цьому процесі розглядається як поєднання прийомів педагогічної підтримки (активізація, допомога, порада, консультація, співтворчість) з боку викладача, що забезпечує успішність засвоєння знань і вмінь у процесі роботи над проектом та дозволяє актуалізувати, і розвивати внутрішній потенціал особистості студента. У цьому випадку студент самовизначається в ціннісно-смисловій сфері, знаходячи особистісний сенс у проектуванні, що сприяє підвищенню його професійної й загальної культури.

Динамічна природа процесу становлення проектної культури вчителя розглядається як поетапний перехід з одного стану в інший, що відрізняється своїми функціями в рішенні завдань становлення особистості вчителя. У даному цілісному й безперервному процесі умовно виділяють три етапи (настановний, проектувальний, продуктивний) [9]. Кожний компонент проектної культури (проектна компетентність, гуманістичне відношення до педагогічного середовища, творчі якості й здібності особистості) на певному етапі наповнюється різним змістом, характеризується розвитком і формуванням системи відносин, особистісних якостей, а також одержанням певної суми знань, виробленням умінь, і навичок.

Усе вищевикладене й аналіз досліджень проблеми педагогічного проектування й проектної культури дає нам підстави розглянути підходи до побудови технології формування проектної культури вчителів. Аналіз складових проектної культури, етапів її становлення й сутності проектування дозволяє виявити в цьому процесі можливості активізації самостійної діяльності студентів, розвитку їхніх творчих якостей, комунікативних, організаторських і рефлексивних здібностей, творчого мислення, суб'єктної позиції, емоційної і моральної сфери.

Основа технології формування проектної культури майбутніх вчителів ґрунтується на принципах культуровідповідності, комплексності й соціальності, а також на використанні середовищного, особистісно-діяльнісного і системного підходів до освіти й виховання майбутніх вчителів.

Мета впровадження технології формування проектної культури в освітній процес – творче, особистісне й професійне самовизначення майбутнього вчителя.

Таким чином, ми можемо визначити, що сутність технології формування проектної культури повинна полягати в тому, щоб через проектну діяльність, у процесі якої розв’язується одна або ціла низка проблем, показати практичне застосування надбаних знань (від теорії до практики, гармонійно поєднуючи академічні знання із прагматичними, дотримуючи відповідний баланс на кожному етапі навчання); застосування технології припускає наявність певної суми знань та стимулювання інтересу майбутніх вчителів до певних проблем, Під час використання технології вирішується ціла низка різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань: розвиваються пізнавальні навички студентів, формується вміння самостійно конструювати свої знання, активно розвивається критичне мислення, сфера комунікації, тощо.


Отже, основні завдання даної технології можна визначити так:

не лише передати студентам суму тих чи інших знань, а навчити здобувати ці знання самостійно, уміти застосовувати їх для розв’язання нових пізнавальних, і практичних завдань;

сприяти майбутньому вчителеві в здобутті комунікативних навичок, тобто здатності працювати в різноманітних групах, виконуючи різні соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника, тощо);

розширити коло спілкування майбутніх вчителів, знайомство з іншими поглядами, різними точками зору на одну проблему;

висувати різні гіпотези, уміти робити висновки.


Доцільно виділити такі чинники, що впливають на ефективність технології формування проектної культури [3, 8]:

наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми (завдання), що потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку для її розв’язання;

практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів;

самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність студентів;

структурування змістової частини проекту (із вказуванням поетапних результатів);

використання дослідницьких методів: визначення досліджуваних завдань, що випливають із проблеми, висунення гіпотези щодо їх розв’язання, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, корегування, висновки.


Педагогічний аналіз проблеми, досвід педагогічних досліджень, які присвячені становленню особистості майбутнього вчителя дозволяє виділити характеристики стадій процесу становлення його проектної культури. Керуючись логікою побудови технології, її доцільно представили у вигляді взаємозалежних структурних елементів. Цільовий комплекс технології відбиває прогнозовані результати процесу формування проектної культури. Структура змісту має обов’язковий мінімум дидактичних одиниць, що інтегрують тематику теоретичного, практичного й контрольного навчального матеріалу. Теоретичний матеріал сприяє розширенню знань з теорії предмета викладання й проектної діяльності, орієнтує на формування наукового світогляду, єдність науково-практичних знань, пов'язаний з такими навчальними дисциплінами як педагогіка, психологія, технологія та ін. Практичні завдання спрямовані на освоєння теоретичного матеріалу; формування проектувальних умінь, а також умінь і навичок при роботі з різними педагогічними засобами й техніками; освоєння алгоритму проектної діяльності; уміння застосовувати знання в професійній діяльності. Форми й методи організації навчання й практики адекватні віковим особливостям студентів, їхньому особистісному розвитку, творчій діяльності проектування.

Ми пропонуємо таку структуру технології формування проектної культури:


І. Організаційно-мотивуючий етап. Розподіл студентів на робочі групи; оголошення мети роботи; повідомлення ідеологічно-мотивуючого характеру, у якому, звертаючись до особистого й передового педагогічного досвіду, переконливо доказується значення тих форм роботи з дітьми, які формують у них властивості «Людини-діяча» (людини, що ставить перед собою усвідомлені й ціннісно-спрямовані цілі, і досягає їх у процесі діяльності); повідомлення щодо самого поняття «проект» і основних етапів проектування.

ІІ. Етап проектної роботи. Кожній групі пропонується конверт із практичною проблемою, що реальна для сучасної школи, аркуші паперу, олівці, фломастери і вони через 40 хвилин повинні надати результат своєї проектної роботи; слухачам заздалегідь пропонують схему проектної роботи: 1) постановка проблеми; 2) формулювання мети й передбачуваного результату; 3) формулювання задач проекту; 4) визначення основних напрямів роботи; 5) визначення етапів роботи над проектом; 6) визна­чення передбачуваних термінів, кошторису й конкретних відповідальних людей; 7) реалізація проекту; 8) оцінка отриманого результату у світлі поставленої мети; 9) визначення перспектив розвитку проекту.

Як правило, багато студентів не поспішають включатися в роботу своїх груп. Викладачеві необхідно увесь час переміщуватися по аудиторії, приєднуючись до роботи то однієї, то іншої підгрупи: допомагаючи, стимулюючи, пояснюючи... Але поступово студенти втягуються в спілкування один з одним. Їм стає цікаво. А цікавість – це перший крок до створення мотивації.


ІІІ. Етап захисту проекту. Групи по черзі одержують слово. Після виступу кожної групи настає час запитань, уточнень, з якими може виступити будь-який учасник іншої групи, а також викладач. Значна частина критичних зауважень і питань спочатку повинна виходити від викладача, потім від учасників. Звичайно, проекти можуть бути дуже різними по якості виконання, тому задача викладача на занятті: з одного боку, підтримати вчителів, показати позитивні, творчі моменти їхньої роботи, а, з іншого боку – допомогти всім учасникам довести проекти до рівня продуманих, логічно побудованих планів. Питання при обговоренні можуть бути такі: чи вдалося прояснити для себе, що таке проектна робота? Чи є місце такій роботі у вашій майбутній професійній діяльності в школі? Чи з’явилися ідеї щодо конкретних тем проектів? Чи має проектна робота педагогічну цінність, і яку?

Підсумком обговорення повинні стати кілька готових проектів, що цілком придатні для реалізації.


ІV. Етап самооцінки. Студенти оцінюють власні надбання після проектної роботи. Це може бути обговорення в тренінговому колі, або відповідь на запитання анкети: 1) чи вдалося Вам зсередини відчути психологічну принадність колективної проектної роботи; 2) чи стала проектна робота більш зрозумілою з технологічної точки зору особисто для Вас; 3) як Ви вважаєте, чи несе в собі проектна технологія більшу педагогічну, освітню, професійну цінність у порівнянні з іншими технологіями навчання; 4) чи згодні Ви з тим, що важливо «прожити» яку-небудь ідею, чи проблему для того, щоб зробити її особистісно-значущою; 5) чи вдалося Вам подивитися на процес навчання з іншої, незвичної точки зору; 6) чи почувалися Ви в процесі заняття більш цілеспрямованою активною людиною, ніж завжди.

Результатами впровадження технології ми вбачаємо ефективний творчий розвиток студента, сформованість його комунікативних і організаторських здібностей, інформаційних умінь, суб'єктної позиції, ціннісно-гуманістичного відношення до педагогічного середовища, підвищення якості професійної підготовки й, як наслідок, підвищення рівня проектної культури.

Під час організації навчального проектування зі студентами викладач виконує такі функції: допомагає слухачам у пошуку джерел, необхідних для роботи над проектом; координація всього процесу роботи над проектом; підтримка й заохочення слухачів; підтримка руху слухачів у роботі над проектом.

Ми виділяємо такі показники успішності процесу становлення проектної культури майбутніх вчителів:

1. Знання особливостей своєї особистості; знання проектних методів, уміння користуватися ними в процесі проектної діяльності (володіння знаннями, уміннями, навичками по основах моделювання, конструювання різних аспектів професійної діяльності); висока успішність професійної діяльності (зростання особистісних досягнень у конкурсах, проектах і досягнень учнів).

2. Захопленість різними видами педагогічної творчості, адекватний ступінь її розуміння; високий рівень комунікативних і інформаційних умінь; залученість у творчу, проектну діяльність, спрямовану на гуманістичну організацію й оптимізацію педагогічного середовища; активність, прояв ініціативи.

3. Сформованість ціннісних орієнтацій і норм поведінки (позитивне відношення до оточуючих, навчання, проектної діяльності); оцінні судження про свої дії на різних етапах діяльності; здатність здійснювати рефлексію своєї діяльності.

4. Здатність до самореалізації, цілеспрямованість, відповідальність, активність.

Таким чином, у відповідності з показниками виділяється інтелектуальний, соціально-цільовий, морально-оцінний та діяльнісно-вольовий критерії успішності процесу становлення проектної культури майбутніх вчителів.


Висновки. Технологія формування проективної культури майбутніх вчителів, реалізована через мотивоване включення студентів у розробку проектів, є на сучасному етапі альтернативним шляхом, що дозволяє комплексно перебороти недоліки традиційного навчання і має додаткові переваги, до яких можна віднести:

1) соціальну спрямованість проектної діяльності, що дозволяє реалізовувати проекти, що змінюють вигляд освіти й школи;

2) реальне включення студентів не тільки в осмислення свого майбутнього професійного оточення, але й у перетворення його;

3) можливість вирішення проблем і реалізації ідей, особистісно-значущих для вчителів;

4) одержання реальних результатів своєї праці, їхнє впровадження в життєдіяльність школи й свою власну;

5) поступове освоєння технології особистісного проектування своєї освіти, професійної діяльності, рішення життєво важливих питань;

6) відчуття реальної користі, що принесе розроблений і впроваджений проект школі, факультету;

7) освоєння досвіду емоційно-ціннісного відношення до дійсності;

8) інший рівень, інша якість, інший зміст проблем, які доводиться вирішувати суб'єктам освітнього процесу.


Використані джерела

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1997. – 480 с.

Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навч. посібник. – К.: Просвіта, 2000. – 368с.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалифицир. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. – М.: Академия, 2000. – 272 с.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3-10.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий // Энциклопедия профессионального образования в 3 т. – М., 1999. – Т.2. – С. 344-345.

Сидоренко В.К. Проектна методика як основа реалізації особистісно-орієнтованого навчання // Молодь і ринок. – 2004. – №1. – С. 19-24.

Шайденко Н.А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. – Тула: Приокское кн.изд-во, 1991. – 144 с.


Sydorenko V.

^ CULTURE PROJECT IN STRUCTURE
VOCATIONAL TEACHER TRAINING TEACHING

The essence of design culture technology in the vocational and educational training of future teachers, reveal approaches to building technology of the design culture of future teachers and for the successful of its formation.

Key words: vocational and educational training, teaching acting, design culture, design, pedagogical design.


Надійшла до редакції 02.09.2010

УДК 37.046.16+37.036

Завгородня Т.К., Стражнікова І.В.

^ ДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТВОРЧОСТІ
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ ЇХ
ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ВИХОВНОЇ РОБОТИ

У статті розглядаються шляхи вдосконалення підготовки майбутніх учителів до організації виховної роботи, поняття «самовизначення», умови розвитку творчого потенціалу майбутнього спеціаліста, організації цілісного діяльнісно-виховного процесу.

Ключові слова: педагогічна творчість, самовизначення, мистецтво, ефективність виховної технології, критерії організації.


В соціальній структурі суспільства особливе важливе місце займає молодь. Саме цей прошарок населення важливий тому, що він є джерелом поповнення трудових ресурсів, прагненням до самореалізації, їх відкритість для оволодіння новими знаннями і новим досвідом відкриває перед ними соціальну і професійну перспективу, що дозволяє розглядати підростаюче покоління як стратегічно значущу надію нації і держави у всіх сферах їх існування. Але все це, в більшій мірі, залежить від самовизначення особистості. Ми будемо розглядати поняття «самовизначення» в широкому соціально-педагогічному контексті. Це, за думкою С.Н. Чистяковою та Н.Ф. Родичева, не обмежує орієнтацію людини тільки на вибір професії, а включає його моральні, особистісні аспекти або компетентності, що дозволяють «діяти в соціальних, економічних та культурних умовах, що змінюються…» [6, с.7]. У цілому ці автори визначають самовизначення як «…складний динамічний процес формування особистістю системи власних базових відношень, ключових компетентностей» [6, с. 7].

Тобто вони зближують поняття «Професійне самовизначення» і «особове самовизначення», що на нашу думку є не просто продуктивним, а й об’єктивно необхідним, оскільки професійне самовизначення є одним із важливих показників особи, що відбулася, в її цілісності особового самовизначення – відмова працювати за шаблоном, образом, інструктажу тобто стереотипно; прагнення постійне удосконалитися, тобто зробити по-своєму; прагнення збагатити удосконалити свою діяльність, тобто досягти творчого рівня [4, с. 26].

А зробити цю надію реальною можливо за умови розвитку творчого потенціалу майбутнього спеціаліста. Цього вимагає й сьогоднішній етап формування нових зовнішньополітичних та економічних реалій суспільства, значно вільний обмін інформацією, розширення міжнародних зв’язків, активізація наукового обміну, що веде до необхідності значних змін у системі сучасної освіти, які диктують принципово нові тенденції розвитку вищої школи,

Щ
© Завгородня Т.К., Стражнікова І.В., 2010
об у майбутніх педагогів розвивати основи педагогічної творчості, необхідно, в першу чергу, щоб людина розуміла зміст цієї морально-етичної якості, її сутність, показники вияву, могла критично оцінити рівень її сформованості у себе та інших. З метою виявлення рівня розуміння майбутніми педагогами категорії «педагогічна творчість» ми провели, використовуючи різноманітні методи психолого-педагогічних досліджень, експеримент, до якого залучили 270 студентів заочної форми навчання, що закінчують третій курс, тобто мають незакінчену вищу освіту та всі працюють в різноманітних типах закладів освіти. Отримані дані звертають на себе увагу і вимагають підвищення уваги викладачів до розширення знань студентів про творчість в педагогічному процесі. Так, продовжуючи речення «творчий педагог – це…», респонденти відповіли: «людина з багатою уявою, обізнана в різних галузях мистецтва» (Ірина, Львівська ЗОШ), «людина, яка вміє знайти підхід до дітей, за допомогою цікавих уроків, ігор, на уроках використовує методи наочності, спостереження…» (Леся, Тисменицька ЗОШ), «…яка порадить в будь – якій ситуації» (Леся, Якубівська школа І ступеня), «людина талановита, яка може навчити дітей певної діяльності» (Ольга, Литвинівська ЗОШ), «людина, яка обдарована від Бога, яка знає методи, форми, принципи виховання, любить дітей, вміє знайти підхід до всіх» (Оксана, Угринівська ЗОШ І-ІІ ступеня), «Людина, яка обізнана в різних галузях мистецтва, вміє творчо працювати з дітьми, творчо мислити» (Іванна, Львівська ЗОШ № 29) тощо. Як бачимо серед відповідей переважають, по-перше, ті, що зводять поняття «творчість в педагогічному процесі» до елементарних вимог до вчителя; по-друге, ті, що зводять тлумачення цієї дефініції до володіння якимось видом мистецтва, а третя категорія студентів (біля третини опитаних) – взагалі не дали відповідей. Однак слід зауважити, що практично жоден з респондентів навіть не наблизився до трактування творчості педагогічної, як «оригінального і високоефективного підходу учителя до навчально-виховних завдань, збагачення теорії і практики виховання й навчання» [3, с. 326].

Підтвердженням цього висновку є й роздуми респондентів над темою «Чи є я творчою особистістю». Практично всі учасники, які виконували творче завдання, дали позитивну відповідь, проте обґрунтувати її, аргументувати конкретними прикладами не зміг практично жоден. Найбільш поширеними були відповіді типу: «це виявляється у вмінні малювати, співати, проводити цікаві уроки, виховні заходи», або « в цікавому проведенні уроків», «можу допомогти дітям у виготовленні декорацій до вистав», або «мені подобається працювати з дітьми, вони дуже цікаві» і т.д. Ще більш насторожуючі дані ми отримали під час дискусії на тему «Як співвідносяться педагогічна творчість окремого вчителя і всього колективу?» 90 % його учасників практично не зрозуміли питання і не активізували свою участь в ньому навіть після уточнення його змісту. Причин для отримання таких даних є багато. І, в першу чергу – це недостатня увага до формування в навчально-виховному процесі ВНЗ якісного вчителя, який відповідав би професіограмі, вимогам до нової генерації наставників молоді, відсутність цілісного процесу його підготовки. Підтверджують цей висновок емпіричні дані, отримані нами підчас індивідуальних бесід зі студентами, проведення анкетування. Так, тільки половина з опитаних змогли згадати прізвища педагогів, для яких характерні риси педагогічної творчості; тільки 40% назвали нові педагогічні технології, не завжди розкриваючи їх зміст; дуже обмежено ( кожний п’ятий студент) назвав художній твір або інший друкований матеріал у яких мова йде про педагогічну творчість. А тому перед ВНЗ стоять завдання з ліквідації даних прогалин. А розв’язати дану проблему можливо тільки організовуючи цілісно, педагогічно доцільно, з використанням нових педагогічних технологій викладання не тільки дисциплін психолого-педагогічного циклу, а всіх дисциплін. Це дозволить не тільки розвинути творчий потенціал студента, але й, в деякій мірі, підвищити якість підготовки майбутніх педагогів взагалі.

Великі можливості по формуванню креативності студентів – майбутніх педагогів відкриває використання в учбово-виховному процесі ВНЗ нових технологій.

За переконанням відомої української дослідниці проблем освітніх технологій В.П. Беспалько, технологія – це мистецтво. Якщо мистецтво засноване на інтуїції, то технологія на науці. З мистецтва усе починається, а технологією усе закінчується, щоб потім усе почати спочатку [1, с. 3].

Враховуючи, що, з одного боку, майбутні педагоги найбільші труднощі відчувають при організації виховної роботи з учнями, а, з іншого, – вони недостатньо володіють виховними технологіями (жоден з 104 опитаних студентів третього курсу конкретно не назвав будь-яку виховну технологію), метою статті є висвітлення деяких аспектів ознайомлення студентів з виховними технологіями.

Технологія виховного процесу – це сукупність методологічних і організаційно-методичних установок, що визначають підбір, компонування і порядок використання виховного інструментарію. Вона визначає стратегію, тактику і техніку організації процесу виховання [1].

Сучасні технології виховного процесу повинні мати особистісноорієнтоване спрямування, яке передбачала б власною метою формування й розвитку у майбутніх педагогів особистісних цінностей, серед яких, О. Вишневский, виділяє творчість як таку рису характеру, яка «позначається на процесі діяльності і на її результатах» [2, с. 336].

Технологія виховного процесу визначає систему організації виховної діяльності в різних прийомах, алгоритмах, структурах стосовно кожної окремої особистості. Комплексне, взаємозалежне їхнє застосування повинно бути науково обґрунтованим і методично узгодженим. Як засвідчує досвід організації випускниками університету виховної роботи з учнями, вищих результатів у їх вихованості досягають ті, які застосовують виховні технології. Проте проведене дослідження (анкетування, бесіди, залучення студентів до організації різних виховних спрТема 1.^ ПРЕДМЕТ, ФУНКЦІЇ, ЗАВДАННЯ, КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Проблеми сучасного суспільства у сфері освіти. Предмет педагогіки вищої школи. Основні функції та завдання педагогіки вищої школи. Характеристика основних категорій педагогіки вищої школи. Місце педагогіки в системі наук. Зв'язок педагогіки вищої школи з іншими науками. Стан і тенденції розвитку педагогіки вищої школи


Тема 2.^ ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ШКОЛИ.

Витоки й основні віхи становлення освіти й вищої школи у світі і в Україні. Києво-Могилянська академія – визначний освітньо-культурний центр України. Особливості розвитку вищих навчальних закладів України в XX – на початку XXI століття.


Тема 3.^ ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ XXI СТОЛІТТЯ

Філософія як світоглядне знання. Характеристика основних філософських концепцій освіти. Філос