Реферат: Нп «сибирская ассоциация консультантов»

НП «СИБИРСКАЯ АССОЦИАЦИЯ КОНСУЛЬТАНТОВ»

http://sibac.info


ИСТОРИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ФОРМИРОВАНИЯ

ОСНОВ НАУЧНОГО МИРОПОНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ


Полякова  Ольга Юрьевна

аспирант УлГПУ им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск

E-mail: jlo124@mail.ru


Начало XXI века характеризуется стремительным развитием общества, появлением новых технологий, изменениями в сфере экономики, которые оказывают существенное влияние на формирование научного миропонимания современного человека. Эти изменения, происходящие в жизни, трансформируя социокультурную среду, влияют на научное миропонимание современного человека, то есть присущую ему систему смыслов, образов мысли, ценностей, норм и идеалов, стереотипов и установок, требуя от человека умения быстро адаптироваться к меняющимся условиям, проявлять гибкость мышления, нестандартный подход к различным ситуациям. Миропонимание, в свою очередь, определяет жизненные цели индивида и повседневные принципы его поведения. Именно основываясь на сложившемся понимании мира, человек строит свою деятельность, принимает те или иные решения, от которых может зависеть не только его собственная жизнь, но и жизнедеятельность других людей.

В отечественной философии понятие миропонимание недостаточно изучено и используется, как правило, в стилистических целях, либо в качестве синонима терминам «мировоззрение», «картина мира», либо для выделения некоторой подсистемы мировоззрения, либо для обозначения формы сознания, имеющей характер системы ненаучных, «обыденных», стихийных взглядов на мир.

Чтобы раскрыть понятие «миропонимание» и его значение в становлении личности, необходима дифференциация этого понятия от «мировоззрения», рассмотрение этих понятий во взаимосвязи и взаимодействии. Мировоззрение, в Российской педагогической энциклопедии, трактуется как «целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, общества». В структуре мировоззрения выделяют три основных компонента (уровня): мироощущение, мировосприятие, миропонимание. Мы сосредотачиваем свое внимание на рассмотрении третьего компонента мировоззрения – миропонимание.

Миропонимание – это «совокупность определенных знаний о мире». В толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается следующее толкование миропонимания: это «то или иное понимание мира, действительности, система взглядов, идей».

Содержание «миропонимания» можно раскрыть через его понятия «мир» и «понимание». Первое из них в научной и философской литературе трактуется как установленный порядок, или миропорядок, альтернативный хаосу. Порядок в знаниях о явлениях и процессах природы устанавливается на основе ее фундаментальных закономерностей, раскрывающих единство всех этих процессов и явлений. Мир природы можно понимать как область бытия, выделяющую предельную сферу функционирования основных закономерностей природы. В качестве таких закономерностей в научной литературе называются принципы экстремальности, причинности, сохранения, симметрии и другие.

Понимание – один из основных видов сложной мыслительной деятельности, заключающейся в раскрытии существенного в предметах и явлениях действительности. Оно ставит целью постижение исследуемых явлений во всей их целостности. Расчлененность, изоляция явлений мешают их пониманию. Хотя в ходе познания анализ и синтез дополняют друг друга, в процессе понимания синтез завершает аналитическую сторону исследования и является главным [4]. Таким образом, миропонимание можно определить как мыслительную деятельность, в процессе которой при помощи фундаментальных закономерностей знания организуются в единую систему.

Герменевтика, являясь наукой о понимании, рассматривает понимание как процедуру истолкования изучаемого явления, его интерпретации посредством специальных правил, присущих данной научной области. Тем самым, как подчеркивает Г.И. Гайсина, понимание предстаёт в виде интерпретативной деятельности, связанной не столько с процедурами получения нового знания, сколько с процедурами его осмысления. В. Дильтей определяет понимание как «обретение целостной интуитивно-смысловой причастности субъекта к постигаемому явлению» [3].

Герменевтический принцип применительно к обучению, по мнению В.И. Андреева, должен быть направлен на то, чтобы обучаемый понимал смысл изучаемого материала, а главное, чтобы он видел смысл в том, что он изучает, осознавал, для чего он овладевает этим знанием. Поэтому центральной задачей является не информирование, а разъяснение и оказание помощи в осмыслении явлений. Расширению смыслового поля при изучении явления окружающего мира может способствовать диалогизация, проблематизация и персонализация процесса обучения.

Само происхождение знания и понимания различно. Первое формируется потому, что человек одарен органами чувств – его разум остается при этом пассивным; и так как органы чувств одинаковы у всех людей, то и знание всем им доступно в одинаковой степени. Понимание образуется при господствующем участии человеческого разума, и внешние чувства – только орудие для него, которые направляет он, и впечатления которых он исследует, чтобы раскрыть то, что лежит за этими впечатлениями и что вызывает их.

Наконец, и в развитии знания и понимания лежит глубокое различие: первое увеличивается через простое механическое прибавление одних знаний к другим, второе совершенствуется, становясь глубже и полнее».

Далее, совокупность человеческих знаний – это бесконечный ряд отражений в его уме того бесконечного ряда явлений, который проходил перед ним во времени; отражений, не измененных и явлений не понятых, в создании которых он не участвовал и силе которых он порабощен. Человеческое понимание – это отдельный мир, сложный и углубленный, создаваемый мыслью человека, медленно и неустанно ткущею нити, последний узор которых неизвестен, но в котором содержится последняя разгадка всего [1].

Проблема познания мира рассматривалась в философии с древних временен. Так, Гераклит утверждал, что знания наши относительны и содержат в себе противоречия, человек не может руководствоваться готовыми знаниями и уповать на авторитеты, а ум заключается в познании сущности и всего мира [2].

Демокрит пытался создать стройную картину мира, не противоречащую чувственным данным. Он утверждал, что в мире нет ничего сверхъестественного, все сводится к атомам и пустоте. Познание он объяснял как истечение атомов: оболочка отделяется и запечатлевается человеком, получается образ. Вместе с тем, человек еще не стал в античной философии центральной фигурой в познании мира.

Позднее Сократ определил, что цель философии – помочь человеку познать себя, что знание – добродетель и основа нравственного поведения [12].

Существенно раскрыл идею познания мира Платон. Он выделил активное деятельное начало в познании, которое, по его мнению, представляет собой внутреннюю работу ума. Он разработал целостную систему знаний для воспитания детей, включая и дошкольников. Стержнем этой системы стали чтение и музыка. Чтение дает много поучительного, много рассказывает о древних знаменитых людях, прославляет и восхваляет их подвиги; следует больше заботиться о воспитании благонравия у детей; вся человеческая жизнь нуждается в гармонии и ритме [8].

В эпоху реформации, когда началась открытая борьба против монополии каталитической церкви в духовной жизни общества, появились народные школы и классические гимназии, встала проблема отбора и систематизации знаний для обучения подрастающего поколения. Одним из первых разработал систему знаний Я.А. Коменский. В ней он определил знания и для детей дошкольного возраста, которые изложил в «Материнской школе». Система содержала основы умственного, нравственного и физического воспитания детей. В области умственного воспитания Я.А. Коменский определил широкий круг знаний, которые могут встретиться дошкольнику в его окружении. Он подчеркивал необходимость жизненных ориентировок и подготовки к восприятию школьных наук. В его программу знаний были включены объекты живой и неживой природы, уклад семейной жизни, факты и явления общественной жизни. От ребенка требовалось знание и называние объекта. Система Я.А. Коменского отличалась энциклопедичностью знаний о мире, задавала порядок ознакомления с ним и возможность контроля за освоением. Его система была построена на принципе наглядности. Коменский писал: «… все, что только можно предоставлять для воспитания чувствам, а именно: видимое – для восприятия зрением; слышимое – слухом; запахи – обонянием; подлежащие вкусу – вкусом и.т. д. Если какие-либо предметы, можно сразу воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» [5].

На рубеже XVIII и XIX веков идею гармоничного развития природных сил и способностей человека развивал И. Г. Песталоцци.

Из его педагогического наследия особый интерес для нашего исследования представляет идея о первоначальных неясных и неотчетливых знаниях детей о мире, о том, что необходима стройная система знаний и упорядочное обучение, которое ведет к более точному познанию свойств чувственно воспринимаемого мира. Эти идеи Песталоцци во многом определили дальнейшее развитие педагогической мысли в Европе [7].

Особый интерес представляет разработанная Н.Н. Поддъяковым теория ясных и неясных знаний дошкольников и их роль в психическом развитии ребенка [9].

Он утверждает, что развитие знания идет от устойчивости к неустойчивости, от нее снова к устойчивости, и так многократно повторяется, что новое, ясное знание служит основой возникновения новых диффузных знаний, которые отражают новые, малоизвестные стороны объекта [9]. Н.Н. Поддъяков подчеркивает, что для активизации мышления детей необходимо соблюдение меры неопределенности какой-то части дошкольных знаний, тогда у дошкольников возникает нетерпение получить эти знания.

Для нашего исследования это является основанием, так как известно, что понимание мира формируется у всех людей независимо от специального педагогического воздействия. Это и составляет неясные, противоречивые и неполные знания, которые вызывают у дошкольников нетерпеливое желание познать окружающий мир. Далее все зависит от специального педагогического воздействия, от предлагаемой детям системы знаний о мире, которая должна иметь тенденцию обеспечивать постоянный рост неопределенных, неясных знаний дошкольников, направляющих их умственную активность, общее познавательное развитие и, как его характеристику, содержание понятия мира.

Значительный вклад в разработку систем знаний для дошкольников внесла А.П. Усова. Давая характеристику знаний для детей, она подчеркивала, что различаются две категории знаний и умений, те, которые приобретаются детьми в индивидуальном опыте или ходе воспитательных мероприятий, и. те, которые дает детям взрослый. Поэтому она подчеркивала, как важно при организации обучения детей ясно и точно представлять, что дети получают при познании окружающего мира путем накопления собственного опыта и что необходимо дать им в организованном образовательном процессе.

А.П. Усова призывала учитывать возрастные возможности детей при отборе знаний: говорила, что детям нужно показывать простые и доступные закономерности, зависимости между явлениями, давать систему знаний в определенной последовательности от простого к сложному [11].

Дальнейшая теоретическая разработка проблемы системных знаний для дошкольников осуществлялась П.Г. Саморуковой, В.И. Логиновой и другими.

Так, П.Г. Саморукова подчеркивала, что система знаний для дошкольников, бесспорно, должна отличатся от системы школьных знаний. Она отмечала, что «систематизация знаний возможна на разной степени их глубины и обобщенности: на эмпирическом уровне, когда основное содержание знаний представлено в форме представлений (образов ранее воспринятых предметов (и явлений) и на более высоком – теоретическом уровне, когда знания имеют форму понятий, а связи характеризуются как глубокие закономерности» [10].

В.И. Логинова, анализируя систему знаний [6], обнаружила различные точки зрения по вопросу создания систем знаний и их усвоения детьми дошкольного возраста. Она выделила несколько точек зрения. Первая, когда дети дошкольного возраста самостоятельно в собственной активной деятельности без всякого участия взрослых овладевают знаниями. Отсюда главная задача - развивать активность, формировать навыки.

Другая точка зрения, на которую указывала В.И. Логинова, заключается в том, что появляется утверждение о недоступности знаний детям дошкольного возраста, так как знания – это всегда опознавание действительности, осмысление ее. Дети в силу возрастных возможностей могут только отражать отдельные факты на уровне впечатлений, эмоционально переживать их. Это дало основание вообще отрицать необходимость формирования знаний у дошкольников.

Вся жизнь человека буквально с самого рождения это - познание мира, его знания, представления, взгляды об окружающем складываются в результате длительной, сложной интеллектуальной работы. Но знания эти должны быть актуальны для человека, то есть приобрести для него субъективный, личностный смысл.


Список литературы:

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996. 565 с.

Асмус В.Ф. Античная философия. М., 1976. 277 с.

Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология XX века. Антология. М., 1995.

Ильченко В.Р. Эволюция естественнонаучной картины мира // Физика в школе. М.: П., 1987.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М.: Педагогика, 1982. 656 с.

Логинова В.И. Расширение сенсорного опыта как основа словарной работы с детьми дошкольного возраста. Ученые записки Кемеровского пединститута. Вып. 18. Кемерово, 1969. С. 47-55.

Песталоцци И.Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений/И.Г. Песталоцци. М., 1939. 112 с.

Платон. Сочинения. Т.3 (1). М., 1971. 610 с.

Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград, 1994. 48 с.

Саморукова П.Г. Систематизация знаний детей о природе // Дошкольное воспитание. 1973. №4. С. 76-81.

Усова А.П. Обучение на занятиях // Вопросы обучения в детском саду. М., 1952. С. 31-57.

Философская энциклопедия. М., 1960. 554 с.

Материалы международной заочной научно-практической конференции

«ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ»

24 ОКТЯБРЯ 2011 Г.