Реферат: И. Г. Станиславская Редакция вестника

Региональная общественная организация учёных: БАЛТИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

Секция интенсивных методов обучения

Посвящается 300-летию Санкт-Петербурга

ВЕСТНИК

БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ

Вып. 49 - 2003 г.

Практическая психология

в образовании, воспитании,

здравоохранении, спорте

Санкт-Петербург 2003

\

^ Редакционная коллегия выпуска:

Доктор психологических наук, профессор И.П.Волков; доктор

педагогических наук, профессор Ю АГагкн; доктор

психологических наук, профессор В Н Панферов; доктор

психологических наук, профессор М.К.Тутушкина; доктор

биологических наук, профессор Д.Н.Давиденко; кандидат

педагогических наук, доцент И.В.Курис;

Ответственный за выпуск:

Ученый секретарь БПА, кандидат психологических наук,

доцент, кафедры психологииСПбГАФК им. П.ФЛесгафга,

И.Г.Станиславская

Редакция вестника:

Главный редактор - И.П.Волков

Зам. гл. редактора - Д.Н.Давиденко

Секретарь - И.Г.Станиславская

Адрес редакции вестника:

190121. Г. Санкт-Петербург. Ул.Декабристов, 35

СПбГАФК им.П.Ф.Лесгафта. Кафедра психологии.

Тел. 114-66-27. Факсы 114-10-84; 550-02-11.

E-mail: Volkov ppa@rambler.ru

WWW.rooubpa.spb.ru

В 36 © Балтийская Педагогическая Академия © ©Волков И.П.

Печатается на средства авторов статей и членские взносы в БПА по секции интенсивных методов обучения

В 43162014 - 75 Без объявления

С 96 (03)-2003

ISBN 5-85029-080-Х

***************

^ «ВЕСТНИК БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ»

Научное издание (сокращенное название: «Вестник БПА»)

Основан в июле 1995 топа Гос.лицензия ЛП СПБ

Печать ризографическая. Зак. 01. тир. 100 экз.

СОДЕРЖАНИЕ:
От редакции 4

^ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ:

Волков И.П., Черепов В.А. О необходимости совершенствования

подготовки психологов-консультантов 5

Ержемский Г.Л. Психология дирижерского языка в музыкальном

творчестве 11

Зацепин В.И. (Австралия). Базовые типы личности как активные эле­
менты структуры и функционирования общества …14

Малышев К.Б., Лебедев Я.Д., Дорожкин Ю.П. К вопросу о моделиро­
вании качества образования 23

Станиславская И.Г. Роль семьи в моделировании и формировании

образа партнера для брака и семейной жизни……. 25

Леевик Г.Е. Методы моделирования свойств отечественной психо­
логии ………………………………………………….. 33

Воронов И.А. Восточно-азиатская модель механизма переработки

информации человеком……………………………… 41

^ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ, ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ И АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ:

Вдовиченко Л.М. Зависимость здоровья людей от их заботы о состоя­
нии земной биосферы………………………………. 47

Костюченко В.Ф. Физическая культура глазами школьника….. 51

Захаревич А.С. Оздоровительно-развивающиебффекты дыхатель-

ного психотренинга….. ………………………………54

Лукина Н.Б. О психологической и физкультурной подготовке бере­
менных женщин будущих граждан России…….. 57

Станиславский В.Н. Пути и средства ресоциализации, реадаптации

наркозависимых подростков……………………. 61

Зедгенидзе Л.Г. Психологические методы социальной адаптации де­
тей с депривацией зрения………………………. 68

Щукина А.И. Социальная адаптация слепого через физическую

культуру и спорт…………………………………… 72


^ ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ И ПОДГОТОВКА СПОРТСМЕНОВ:

Стрекаловская И.Н. Взаимосвязь самооценки подростка с педагоги­
ческой оценкой тех же качеств их личности 74

Соснов О.Ю. Исследование потребностей студентов-спортсменов
в психологической поддержке образовательной дея-
ности и спортивном совершенствовании 80

Цикунова Н.С. Тендерные аспекты социализации личности в

спорте 84

Ловягина А.Е. К вопросу об индивидуализации психологической

подготовки спортсменов к соревнованиям 88

Кириллова Ю.В. Представления студентов-спортсменов о целях их
профессионального образования в физкультурном
вузе 91

Петров СИ. Способы и приёмы предупреждения и разрешения конф­
ликтных ситуаций в спортивном общении 93

Андреев В.В., Андреев Вл. В. Программа социально-психологичес -
кого тренинга психологической защиты спортсмена
высокой квалификации 97

Рубин М. А. Управленческие умения тренера в руководстве спортив­
ной командой 104

Бакулев СЕ. Изучение спортивно-важных качеств боксёров в связи
с генетическими и врожденными особенностями их
организма и психики 106

Шигула Р. (Польша). Спортивное воспитание средствами атлетизма... 111

Шустер О.С Влияние средств массовой информации на формиро­
вание Я-концепции личности в свете задач школьно­
го воспитания 117

Волков О.И. Практические рекомендации родителям по воспитанию
видеоэкранной культуры у детей младшего школь­
ного возраста 123

Ильина Н.Л. Понимание проблемы юношеской агрессивности с

позиций родителей 125

^ Сведения об авторах………………………………………………… 131

Информация Президиума РООУ БПА 132

з

От редакции

Настоящий 49-й выпуск «Вестника ЕПА» посвящается знамена­тельной дате в истории нашего города- ^ 300-летию Санкт-Петербурга -цитадели российской науки.

«Вестник БПА» продолжил в 2002 году творческие связи с учёными факультета социологии Мельбурнского университета (Австралия), от имени которого в данном Вестнике публикуется статья доктора философии, известного в России социолога профессора Вена Зацепина. Профессор В.Зацепин посетил Санкт-Петербург в апреле прошлого года, выступил с лекциями в РГПУ им.А.И.Герцена, в НИИКСИ СПбГУ, в БПА, на кафедре психологии им. проф. А.Ц.Пуни. за что ему благодарны слушатели этих вузов.

Отрадно видеть в Вестнике статью и другого нашего зару­бежного коллеги Ренаты Шигулы из Опольского университета (Поль­ша), которая успешно работает над докторской диссертацией, посвященной проблеме спортивного воспитания учащейся и студенческой молодежи в современном обществе с рыночной экономикой и тенденциями к глобальной информатизции социальных процессов.

Наш Вестник не забывают и ученые-музыканты. Статья стрейшего в Санкт-Петенрбурге профессора-акмеолога, дирижера симфонического оркестра Георгия Львовича Ержемского о психологии языка дерижирования несет творческий заряд для научного поиска ещё малоизученных закономерностей невербальной коммуникации в общении дирижера с оркестром как музыкальной командой.

Ряды ученых Балтийской педагогической академии в этот Юбилейный год пополнились молодыми учеными, чьи материалы публикуются и данном выпуске. Редакция желает всем авторам Вестника дальнейших творческих успехов в разработке избранных ими научных проблем, основное содержание и тематика которых отвечает насущным запросам развития теоретической и практической психологии образования и воспитания личности молодого человека в нашем непростом, но интересном и развивающемся мире.

Редакция также поздравляет со славными Юбилейными датами и желает здоровья своим уважаемым действительным членам: Марине Константиновне Тутшкиной, Владимиру Ульяновичу Агеевцу, Дмитрию Николаевичу Давиденко, усилиями которых Балтийская педагогическая академия создавалась и продолжает свою научную деятельность как общественная организация учёных.

^ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ:

О НЕОБХОДИМОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ-КОНСУЛЬТАНТОВ

И.П.Волков, В.А. Черепов

• ^ Вводные замечания

В настоящее время в России все сильнее ощущается потребность общества в подготовке практических психологов широкого профиля. «Че­ловеческий фактор» все сильнее дает о себе знать во всех сферах соци­альной жизни. Страна неуклонно перестраивает свою экономику и про­мышленность на основе свободного предпринимательства и международ­ных стандартов управленческой деятельности. Удельный вес специали­стов-психологов неуклонно возрастает в общей структуре управленче­ских и педагогических кадров.

Прошедшая перепись населения даст более четкую картину кадро­вого состояния страны. Стартовый период массовой подготовки психоло­гов уже прошел, настало время требуется повышение качества этой под­готовки, и прежде всего это кксается совершенствования учебных про­грамм подготовки психологов-консультатнтов.

• Положение дел в подготовке психологов-консультантов.
Вузовская специализация по психологическому консультированию

призвана решать вышеуказанные задачи. По нашему мнению она являет­ся стержневой специализацией в вузовской подготовке специалистов по практической психологии. В Санкт-Петерербурге практических психоло­гов-консультантов ныне готовят во многих вузах: на кафедре практиче­ской психологии СПбГАСУ, на факультете психологии СПбГУ, в Санкт-Петербургском государственном институте психологии и социаль­ной работы, в Восточно-Европейском институте психоанализа, в Санкт-Петербургском государственном институте технологии сервиса, в Санкт-Петербургском гуманитарном университете, в Балтийской педагогической академии, на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А.И. Герце­на. (См. например: «Программа учебных дисциплин для подготовки прак­тических психологов высшей квалификации» ( СПб.: Изд. РГПУ, 1996, 222 с), и в других учебных заведениях.

В Санкт-Петербурге за последние годы уже создана солидная мето­дическая база для обеспечения в вузах полноценного учебного процесса по данной специализации, накоплен богатый практический опыт вузов­ской подготовки специалистов поданному профилю.. Однако, ни один из вузов Санкт-Петербургаа пока не проявил инициативы обобщить этот опыт путем обсуждения на конференциях или на «круглых столах».

В «Ананьевских чтениях» в СПбГУ этой проблеме также не уде-ляеться должного внимания. А между тем за последнее десятилетие в России и в нашем городе изданы и стали доступными для студентов многочисленные публикации, учебные и методические пособия, специаль­ные журналы и справочные издания, монографии отечественных и зару­бежных ученых по широкому кругу проблем психологического консульти­рования ( См.например, работы Н.Н.Обозова,. В.П.Платонова, М.К.Тутуш-киной, Г.С.Абрамовой, Р.С.Немова .С.С.Степанова, Г.В.Бурменской, О.А. Карабановой, А.Г. Лидере, МАГулиной, А.Л.Венгера, Л.Тобиаса, Р.Кочю-наса, Р.Мэй и др.)

• Спрос на психологов-консультантов растет.

Знакомство с учебными программами и тематическими учебными планами по консультативеной специализации некоторых из вышеуказан­ных вузов свидетельствует, что практический психолог-консультант является уже востребованным на рынке труда. Практические психологи ныне успешно работают в дошкольных учреждениях, в школах, в армии и на флоте, в тюрьме, в психологических службах вузов, в частных фирмах, во многочисленных медицинских и оздоровительных учрежде­ниях, в сфере спорта, в организации бизнеса и рекламы, в компаниях МЧС и др.

При этом следует иметь в виду, что многие технические специа­листы, работающие ныне в сфере производства и административной дея­тельности хотели бы получить дополнительное профессиональное образо­вание по практической психологии без отрыва от своей основной рабо­ты, готовы совмещать труд технического специалиста с функциями пси­холога-консультанта.

Примером тому служат учителя и преподаватели инженерно-технических специальностей, обучающихся практической психологии на вечерних и заочных курсах. Это свидетельствует о престиже практиче­ской психологии как образовательной дисциплины, но и повышает тре­бования к качеству образования по психологии. Хорошая теория всегда практична, умными теориями можно гипнотизировать студентов, но обу­чать их нужно прежде всего практическим умениям и навыкам работы с людьми.

Однако, хотя спрос на практических психологов в Санкт-Петербурге растет, сам учебный процесс их вузовской подготовки, по нашему мне­нию, вновь страдает академической рутиной, он вернулся к прежнему старому недугу - слишком много теории и слишком мало практики. Бес­спорно, для подготовки консультантов без лекций и теорий не обойтись. Студентам полезно много знать, но ещё полезней больше уметь.

Теории консультирования, излагаемые на разные лады и демонст­рирующие эрудицию лекторов-преподавателей, уводят учеи процесс в «когнитивные дебри», в которых амбиции студентов в0^стают в ущерб амуниции, ум студента либо тонет, либо ^^Г^ на поверхности психологической науки о человек .

мы, а следовательно и учебный процесс подготовки, специалистов по консультативной работе, по прежнему перегружен теоретическими ауди­торными занятиями, строиться по традиционной дедуктивной схеме - от теории к практике, причем, как мне известно из отзывов о молодых специалистах - выпускниках факультетов психологии СпбТУ и РГПУ,-«ребята умные, много знают, но мало умеют». Требуется «клиент-ориентированный» подход в вооружении студентов знаниями и техноло­гиями консультативной работы по практической психологии.

Для совершенствования подготовки специалистов указанного профи­ля в вузах должна проводиться исследовательская работа по изучению психологи клиентов, ибо клиент клиенту рознь. Например, в детском и семейном консультировании клиентом психолога является не ребенок, а родитель, ибо он обращается к психологу за консультацией, а не ребе­нок, - работать же психологу приходится не только с обоими, но и с другими членами семьи. В ситуации развода и желании сохранить семью за консультацией к психологу часто обращается лишь один из супругов, а решить проблему можно лишь в ситуации групповой консультации с обоими супругами и пр.

Повидимому настало время серьезно изменить привычную методику преподавания практической психологии в вузах по дедуктивной схеме, необходим противоположный принцип построения учебных программ по индуктивному принципу, - от конкретной психологической практики и конкретных проблем клиентов к методам, технологиям и теоретическим конструкциям консультирования.

Для консультативной специализации это означает, что обучение сту­дентов психологическому консультированию, как виду их будущего про­фессионального психологического труда, необходимо начинать не с про­блем высокой и умной теории, а с проблем клиента как объекта кон­сультирования и как предмета исследования для психолога. Психологиче­ское консультирование в современных условиях является ведущей дисци­плиной синтетичекого человекознания, «поскольку, - как учил Б.Г.Ананьев, - именно психология становиться орудием связи между всеми областями познания человека» (Б.Г.Ананьев, 1969, с. 13).

К сожалению, комплексных исследований человека, как клиента в психологической консультации, в плане Ананьевского понимания структу­ры человека, - его свойств как личности и индивида, субъекта и объекта деятельности, как индивидуальности, - в Санкт-Петербурге не проводить­ся, что затрудняет многим преподавателям перестроиться на индуктив­ную схему обучения студентов по специализации консультирования. Со­циальная реальность требует такой перестройки, новое поколение спе­циалистов-психологов уже хочет, но еще не готова мыслить по новому. Проведение учебных занятий по курсу практической психологии в ряде вузов, собственный лекционный и педагогический опыт убедили меня в том,, что наиболее простым и доступным для преподавателей ме­тодом подготовки психологов-консультантов является проведение учеб-

ных занятий в режиме консультационного процесса, а не в режиме су­хой, но умной лекции профессора или регламентированной практи­кумом лабораторной работы.

Для индуктивного подхода в преподавании психологии проще все­го использовать давно апробированную методику анализа конкретных ситуаций. При её систематическом использовании у преподавателя воз­никнет естественная необходимость перестройки своей учебной про­граммы и методики занятий со студентами по консультативной специа­лизации.

Анализ и разбор конкретных ситуаций должны строиться по схе­ме «от частного случая к общей тенденции», а от неё - к пониманию причин и механизмов разрешения проблемы клиента, т.е. от выявления конкретных случаев к попыткам их классификации, выявления типичных ситуаций и вариантов поведения, требующих квалифицированной консуль­тации и психологической поддержки психолога-консультанта.

Такой индуктивный подход позволяет четко определелить цели и задачи каждого этапа (шага) психологического консультирования, вы­брать нужные средства и методики профессиональной деятельности консультанта, и, как следствие, эффективно закончить консультацию с клиентом, дав направление мысли и действий как «психологический ключ» решения его проблемы.

Однако сейчас все в подготовке психологов-консультантов делается наоборот. Старые педагогические стереотипы советской системы, по­строенные на безличном стиле преподавания психологии ( как бывшей служанки марксистской идеологии), вновь зашлаковали образовательный процесс в высшей школе и это несмотря на обязательность соответсвия содержания учебного процесса государственному образовательному стан­дарту, принятому уже во второй редакции.

Этой «зашлаковке» способствует и мизерная зарплата преподавателей госвузов, что отучает их творчески мыслить, вновь возвращает к педа­гогической рутине.

Некоторые области практической психологии, например, психология малых групп и первичных коллективов, оказались ныне просто забытыми в обучении и подготовке практических психологов-консультантов только лишь потому, что эти области знаний разрабатывались в советский пе­риод развития практической социальной психологии.

Другие области, например, психология коллективного воспитания (по методикам Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, ВАСухомлинского и др. вы­дающихся педагогов-практиков советского времени, оказались вытеснен­ными западными, преимущественно американскими технологиями психо-логичес-кого воздействия и манипуляции сознанием людей.

Этому забвению практической ценности психологи коллективного
воспитания ныне очень способствуют современные СМИ агрессив-

ной рекламой всех прелестей жизни, пропагандой секса и насилия, «пивно­го угара», лекарственного лечения от всех болезней и

Подтверждением сказанному служит отсутсвие в большинстве из известных нам учебных программ по подготовке психологов-косультантов отдельного раздела по консультационной практике, отдельной дисципли­ны по консультационной психодиагностике, психологическому просвеще­нию, обилие теоретических экзаменов и зачетов, отсутствие тестирова­ния как формы педагогического контроля знаний и умений студентов. Отсутствуют и четкие критерии для присвоения квалификации психо­лога-консультанта, отсутствует и профессиографический подход к выяв­лению и развитию профессиональных способностей студентов в освоении искусством консультирования. Не определены требования и к системе знаний, умений и практических навыков специалиста по психологиче­скому консультированию и др.

• ^ Структура научно-практической подготовки практического пси­холога по специализации консультанта.

На основе вышесказанного структура вузовской подготовки компе­тентного специалиста по психологическому консультированию должна строиться с учетом следующих основных элементов его профессиональ­ной деятельности, одновременно являющихся своеобразными этапами, формами или шагами в консультационном процессе:

- Контакт с клиентом ( психология и методы устновления кон­
тактов, психология общения в малых группах, социальная психология и ти­
пы личности клиентов и др.);

- Психодиагностика личности клиента (владение психодиаг­
ностическим инструментарием, умение выбрать нужный метод и успешно
провести диагностическую работу с клиентом и пр.);

- Психологическое просвещение клиентов (наличие соответству­
ющих психологических знаний и умений для решения задач повышения
психологической грамотности клиентов);

Психологическое обучение клиентов (умение обучать клиента
необходимым для решения его проблем знаниям и методам самовоз­
действия, саморегуляции состояний, самосовершенстования и пр.);

Психологическая помощь (умение консультанта оказать влия­
ние, мотивировать и управлять сознанием клиента, самостоятельно осу­
ществлять конкретную помощь в решении его проблемы, или направлять
клиента за помощью к другим специалистам);

Психологическое сопровождение (умение поддерживать дол­
говременную психологическую связь с клиентом, отвечать его ожидани­
ям, мотивировать его деятельность, оказывать пролонгированную психо­
логическую поддержку в кризисных ситуациях и пр.);

-Психотренинг клиентов (умение предложить клиенту упраж­нения или задания с целью тренировки психики для решения его про­блемы);

Предложенная выше структура элементов консультативного труда практического психолога является сугубо эмпирической, ибо возможны и другие её варианты.

Однако, как нам представляется, в психологическом консультирова­нии не может быть раз и навсегда застывших схем, консультирование -са-мый динамичный процесс в структуре профессиональной деятельно­сти психолога, и если он теряет свою динмичность, то превращается в обычную бытовую рутину общения психолога с клиентом на заданную

тему.

Литература:

1.Ананьев Б.Г.человек как предмет познания. - Л.: ИздЛГУ, 1967. - 339 с

2.Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург; Изд.»Деловая книга»,1995. - 224 с.

З.Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию.- Екатерин­бург; Изд. №Деловая книга», 1995.-128 с.

4.Баскаков ВЛСХрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психо­технике. —М.: Смысл. 1997. -159 с.

5.Бурменская ПВ.,Карабанова О.А.,Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое кон­сультирование.- М.: Изд.МГУ, 1990. -136 ь

б.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика.- М.: Генезис, 2001.-4.1,160 с

7.Волков ИЛ. Тело и психика человека в их единстве и противоположности. -СПб.:Изд. БПА, 2000. -147 с

7.Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. - СПб.: Речь, 2001. -352 с

в.Елисеев О.П. Коиструктивная типология и психодиагностика личности.- псков. 1994.- 280 с

9.Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьева О.В. Введение в практическую соци­альную психологию. - М.гСмысл. 1996. - 375 с.

Ю.Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. Книга для учи­теля. - М.:Просвещение, 1988. -176 с.

Н.Караблина Е.П. Психологическая помощь в развитии личности. - СПб.: Изд. СПА6ГАСУ,1994.-З8с.

П.Кочунас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академ. Проект, 1999.-240 с.

13.Кречмер Э .Медицинская психология.СПб:Союз,1998,459 с.

14.Кудряшов А.Ф.(ред.) Лучшие психологические тесты. Практическое руково-дство.-Петрозаводск, «Петраком»,1992.- 316 с.

15.Куликов Л.В.Психологическне исследование. - Методич. рекомендации к прове­дению. - СПб.: Речь, 2001. -184 с.

16.Ларионов А.В., Эрзяйкин ILA. Сон и сновидения.- Екатеринбург, Изд. Уральско­го университета, 1996. - 424 с.

17.Лоуэн А. Язык тела. Ростов-на-Дону, 384 с.

18.Мэй Р. Искусство психологического консультирования.-М.: Класс, 1994. -144 с.

19.Немов Р.С. Основы психологического консультирования. Учебный план и про­грамма курса.- М.: Изд.«Флинта», 1998.- 40 с.

20.Немов Р.С. Психология. Уч.пособие для педагогич. .вузов.М.: Просвещение, 1990. -301с.

21.0бозов Н.Н. Психологическое исследование и консуль-тирование.-СПб.: АГШИМ,

1998.-214 с.

22,Обозов Н.Н.Вопросы практической диагностики и консультирования в ВУЗе. -

23 0'Конно^Дж.ГсейморДж. Введение в НЛП.-Челябинск, 1998.-272 с.

24!реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.. СПб.: Пи­тер, 1999. 416 с.

25.Рогов Е.И.настольная книга практического психолога в образовании.- М.: Вла-дос, 1996. - 529 с.

10

26.Стамбулова Н.С. Психология спортивной карьеры \ Уч. пособие.- СПб.: Центр карьеры, 1999. - 368 с.

27.Степанов С.ССпросите у психолога. Психология, консуль-тация по наиболее по­пулярным темам.-М.:Эксмо-Пресс,2001.- 256 с.

28.Степанов С.С. Законы психологии. Советы консультанта. - СПб.: Питер, 2000. -160 с.

29.Тобиас Л. Психологическое консультирование и менеджмент. Взгляд клиници­ста.- М.: Класс, 1997. -160 с.

ЗО.Тутушкина М.К.(ред.) Практическая психология для менеджеров.- М.: Фи-лнн,1996.-368с

31.Тутушкина М.К.(ред.) Практическая психология для преподавателей.- ML: Филин, 1997.-328 с

32.Тутушкина М.К.(ред.) Психологическая помощь и консультирование.- СПб.: Ди­дактика Плюс, 1998. - 352 с.

ЗЗ.Тутушкина М.К.(ред.) Практическая психология. Учебник для ВУЗов. - СПб.: Дидактика плюс, 1997. - 334 с.

34. Хрестоматия по гуманистической психологии.-М.:Ин-т общегуманитарных иследований, 1995. - 300 с.

35.Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер,2000. - 272 с.

37.Юнг (СГ.Хрестоматия по глубинной психологнн.М.: Изд.Черо, 1996. - 248 с

38.Юнг К.Г.Сознание и бессознательное.-СПб-М.:Уннверс. книга,1997.-554 с

39.Ядов В.А. Социологическое исследование: теория, методы, процедуры.-М.: Мысль, 1986.-298 с.

П^ СИХОЛОГИЯ ДИРИЖЕРСКОГО ЯЗЫКА В МУЗЫКАЛЬНОМ ТВОРЧЕСТВЕ

Г.Л.Ержемский

В свое время, известный педагог-дирижер профессор Николай Семено­вич Рабинович высказал глубокую мысль, что «эпоха Великих Дирижеров кончилась и наступила эра Великих Оркестров». Действительно, после ухода из жизни Герберта фон Караяна, последнего представителя великой плеяды дирижеров, окончательно закрепились произошедшие за последние пятьде­сят лет принципиальные и коренные изменения в подходе к профессии. Суть их в том, что музыкальный коллектив в современных условиях оконча­тельно превратился из объекта управления и регулирования в равного парт­нера, в субъекта невербального общения и творческого взаимодействия со своим руководителем-дирижером. Это, естественно, произошло не по мано­вению волшебной палочки, а в результате упорной и достаточно длительной борьбы оркестров за свое художественное самоопределение.

Вначале оркестранты стали стремиться к целостности функцио­нирования своих коллективов, то есть играть не просто вместе, «по руке», как этого обычно требовали в то время дирижеры, а действовать именно со­вместно, выступая в этом случае в качестве единого мыслящего творческо­го организма. Вследствие подобной психологической установки, между дей­ствием-заданием дирижера и ответной реакцией на него оркестра стали об­разовываться определенные временные интервалы (люфты), необходимые для выработки и принятия коллективных решений музыкантами в ответ на побуждающие импульсы своего руководителя (так называемый «феномен

11

запаздывания», вызывавший в свое время недоумение у большинства посети­телей концертов).

Не все сразу приняли подобное новшество. Еще совсем недавно дово­дилось наблюдать безуспешные попытки (даже со стороны достаточно из­вестных дирижеров) повернуть вспять колесо истории и заставить, например, Заслуженный коллектив Петербургской филармонии вновь играть «в удар», то есть опять превратить оркестр в бездумный, по сути дела, механический «инструмент». Что из этого получалось, и кто оказывался победителем - не представляет секрета. Самое печальное здесь то, что в проигрыше в таких случаях обычно были слушатели, присутствовавшие на подобного рода пуб­личных выяснениях истины в конечной инстанции.

Играть просто «по руке», руководствуясь только ее визуальным вос­приятием - невозможно, поскольку скорость реакции на внешний стимул у разных людей различна. Это приводит к разрушению целостности ансамбля. Именно поэтому современные оркестранты, ответственно воспринимая визу­альные указания дирижера, одновременно вырабатывают своеобразный коллективный «общий знаменатель», позволяющий каждому, в соответствии с принятыми в данном коллективе эталонами взаимопонимания и временны­ми установками, корректировать свои действия и находить свое индивиду­альное место в совместном исполнительском процессе. Определяющую и ре­гулирующую роль здесь играет концертмейстер оркестра, выступающий как главный интерпретатор действий дирижера и хранитель сложившихся осно­вополагающих деятелъностных традиций коллектива, а так же концертмей­стеры и солисты групп.

Следствием подобных, достаточно бурных событий, а так же резко возросшей стоимости репетиционного времени оркестра, явилась четко обо­значившаяся и повсеместно наблюдаемая тенденция «разделения ответст­венности» между творческими партнерами - дирижером и музыкальным коллективом. Немалую роль в согласованности действий оркестрантов иг­рает, наряду с исполнительским мастерством и вниманием к указаниям дерижера, их музыкальная интуиция, чувство эмпатии и антиципации, т.е предвосхищения последующих музыкальных действий партнеров по орке­стру.

Раньше руководитель исполнения отвечал буквально за все, в том чис­ле и за выучку оркестровых партий. Музыканты часто приходили на репети­ции не подготовленными, не зная материала, и учили его непосредственно в оркестре под руководством дирижера. Это приводило к непроизводительным потерям и, в частности, к огромному количеству репетиций. На моей памяти, на некоторые оперные постановки уходило до 150 оркестровых точек, что в современных условиях категорически исключено. Теперь же, в особенности за рубежом, из-за давлеющих финансовых проблем, даже на достаточно сложные спектакли дается, порой, не более 3-4 репетиций.

И вот, возвращаясь к главной теме нашего исследования, у нас сего­дня появились достаточные научные данные, позволяющие исходить в про­цессе анализа структуры дирижирования не из традиционного механистиче-

ского, а из современного психолого-информационного подхода, определив его действительное содержание - как социально-психологический процесс общения и творческого взаимодействия руководителя исполнения с музы­кальным коллективом. Одновременно можно квалифицировать эту профес­сию и ее практику в качестве особого рода невербальной лингвистической деятельности.

Как следствие, перед нами сразу же возникает еще одна важнейшая за­дача - решить наконец вопрос и о подлинной структуре языка, на котором происходит «разговор» между дирижером и оркестром.

В педагогике профессии и ранее признавалось существование своеоб­разного дирижерского языка. Это были особые, искусственно созданные двигательные штампы и графики, якобы способные, по мнению их авторов, выразить внешне то или иное содержание музыки. Если просмотреть боль­шинство «учебников дирижирования», то нельзя не поразиться обилию за­мысловатых рисунков на страницах подобной литературы. В некоторых публикациях их число доходит до 150 «!». Даже в одной маленькой брошюр­ке чешского автора объемом всего лишь около трех печатных листов я обна­ружил свыше пятидесяти изобразительных рекомендаций такого рода.

Прежние языковые системы дирижирования можно, хотя и весьма ус­ловно, отнести к области структурной лингвистики, определяющей язык в качестве статичной совокупности четко фиксированных знаков, их фор­мальных сочетаний и правил использования, относящихся больше к пись­менной а к не устной речи. Это был сугубо механистический подход и чис­тейшая абстракция. В нем никогда не было главного - места действующему, переживающему человеку как субъекту музыкального творчества. Отсюда и дирижер, обычно, представлялся на страницах большинства «учебников» неким виртуальным подобием «Всадника без головы».

В отличие от этого, разрабатываемая нами концепция дирижерского языка, базируется на психолингвистических принципах. Она подразумевает постоянную исполнительскую (созидательную) активность дирижера как субъекта творчества, действующего в конкретной музыкальной ситуации и перманентно решающего возникающие перед ним нестандартные художест­венные задачи средствами невербального общения с музыкан-тами его оркестра. Это требует от него постоянного использования в своей практике уникального по своей сути телопсихического языка общения с коллективом оркестрантов. Он основывается на общече-ловеческих, единых для всех лю­дей правилах и законоположениях невербальной коммуникации в меж­личностных отношениях деятельности. Литература:

1.ВолковИ.П. Телопсихика- СПб.:Изд.БПА, 1999.

2.Ержемский Г. Л. Закономерности и парадоксы дирижирования.-СПб, 1993,

З.Лабунская В. А.Невербальное поведение. Ростов-на-Дону)Изд.РГУ, 1986.

4.Леонтьев А.А. Психолингвистика. М.:Наука, 1967.


12

13

^ БАЗОВЫЕ ТИПЫ ЛИЧНОСТИ КАК АКТИВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ СТРУКТУРЫ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОБЩЕСТВА

В.И. Зацепин ( Мельбурнский университет, Австралия)

С древних времен общество рассматривалось многими философами и социологами как система, т.е. как нечто целое, образованное взаимосвязан­ными необходимыми и достаточными частями (даже когда этот термин еще не был введен в социологию). Платон строил ее структуру в соответствии с тремя частями человеческой души: разумной, аффективной и чувственной и тремя соответствующими им типами людей: философами-правителями ("зо-лотые"люди), стражами-воинами ("серебрянные" люди) и производителями материальных благ, земледельцами и ремесленниками ("железно-медные" люди) (Платон, 1971, т.З, ч.1, с. 202-3, 414-415). Август Конт и Герберт Спенсер уподобляли общество человеческому организму с головой-правительством, руками-предпринимателями и всеми прочими органами на своих местах.

На этой основе Эмиль Дюркгейм, а затем Талкот Парсонс, Роберт Мер-тон и др. сформировали модный в 1940 - 1950-х годах функционализм, объ­яснявший общество как систему всевозможных социальных институтов (се­мья, религия, производство, политика, наука и т. д.), каждый из которых вы­полняет соответствующую ему функцию и таким образом обеспечивает рав­новесие всей социальной системы (Haralambos, 1984, с. 521-552). Однако функционализм, описывая функционирование социальной системы, игнори­рует проблему ее развития, смену общественных формаций и роль лично­сти в её управлении.

К.Маркс и Ф. Энгельс благодаря научному материалистическому по­ниманию исторического процесса в своё время нашли экономические при­чины смены экономических формаций и открыли объективные законы разви­тия общества на основе развития материального производства. В то же вре­мя они подчеркивали, что экономический фактор является хотя и основным, но не единственным в развитии общества, что надстроечнък отношения и соответствующие им идеи также играют важную роль в историческом про­цессе. Они открыли пролетариат как главную революционную физическую силу того времени, сметающую устаревший тип общественного устройства, и указали пути гуманистического преобразования общества, определив его ближайшую цель - построение социализма.

^ Мировой пролетарской революции, по их мнению, было суждено на­чать подлинно человеческую историю человечества, в которой исчезнут экс­плуатация человека человеком, антагонистические противоречия между людьми, а каждый человек получит возможность свободно развивать и реа-лизовывать свои способности, осуществлять себя, то есть обрести свое сча­стье. Указанная перспектива привлекала под знамена марксизма действи­тельно все "разумное, честное и совестливое". Но она же пугала, отталкивала

14

и заставляла сплачиваться в борьбе против нее все "темные" силы старой Ев­ропы. И эти силы оказались, в конце концов, победителями,- социализм в России вспыхнул как огонь церковной свечи и погас от западного ветра.

К сожалению, мировой революции не получилось, а Россия в 1917 г. не являлась пи индустриально самой передовой, ни даже самой грамотной стра­ной ни в мире, ни даже в Европе. К тому же опыт ее демократии исчислялся лишь несколькими месяцами (после Февральской рев