Реферат: Львівський державний університет безпеки життєдіяльності кафедра соціальних та гуманітарних дисциплін Матеріали Всеукраїнської наукової Інтернет-конференції з міжнародною участю

ЛЬВІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

БЕЗПЕКИ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ


Кафедра соціальних та гуманітарних дисциплін





Матеріали

Всеукраїнської наукової Інтернет-конференції

з міжнародною участю

«МОЛОДЬ У СУЧАСНОМУ СОЦІУМІ»,

(8 - 20 грудня 2011 року)

Секція 1. Гуманітарні дисципліни


КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ЯК КОМПОНЕНТ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОЇ ПАРАДИГМИ ОСВІТИ


Волошко Лариса Борисівна

Кандидат педагогічних наук, доцент

Полтавська державна аграрна академія


Нові соціально-економічні реалії сучасного національного ринку праці вимагають необхідного кадрового забезпечення як першочергової умови його ефективного функціонування та подальшої інтеграції з європейськими структурами, адаптованими до загальноприйнятих стандартів діяльності. У цьому зв’язку актуалізується проблема дослідження компетентнісного підходу в системі вищої освіти, оскільки стрижньовим показником рівня кваліфікації сучасного фахівця має бути його висока професійна компетентність.

Високий рівень компетентності спеціалістів розглядається як найважливіша конкурентна перевага одних держав над іншими. Цей факт відображається у політиці практично всіх високо розвинутих країн світу у форматі цільових національних програм (норвезька програма «Реформа компетентності», французька програма з розвитку інформаційної компетентності PAGSI). Компетентнісний підхід реалізований у багатьох країнах світу на рівні національних освітніх стандартів і є пріоритетом гарантованої якості освіти [1].

В Україні термін „компетентність” в основному набув поширення у сенсі реалізаційні знання, уміння й навички, але в більшості випадків цим терміном користуються інтуїтивно, характеризуючи достатній рівень кваліфікації фахівця. Але цього за мало. Отже, слід визначитися, які існують підходи до вивчення феномена професійної компетентності і що передбачає компетентнісний підхід.

Поняття компетентність перетерпіло цікаву еволюцію. Так, у великій радянській енциклопедії (1973) компетентність – похідне від слова «competo» – спільно досягаю. Радянський енциклопедичний словник (1983) пояснив, що термін компетентність – означає досягаю (колективізм почав уступати індивідуалізму).

У лексику професійної освіти нові терміни – компетентність, компетенції, кваліфікації – уперше вперше введені всередині 80-х років ученими Європейського Союзу. На початку 90-х років Міжнародною організацією праці запроваджується близьке за змістом до поняття „професійна компетентність” є поняття „компетенції”.

Цікавим є той факт, що протягом 40-річної еволюції терміну компетентність жодного разу з ним не зв’язували поняття інтелект, можливо це пов’язано з тим, що суворого наукового визначення та методів оцінки інтелекту до сих пір не існує, хоча в західних країнах оцінка рівня компетентності включає тестові IQ-методики Айзенка [3].

Існують різні підходи до визначення суті професійної компетентності. Журнал Competency регулярно публікує огляди застосування компетенцій. Компетенції у більшості випадків базуються на індикаторах поведінки. Європейський підхід зосереджений на визначені стандарту-мінімуму, який повинен досягти фахівець, а американська модель визначає, що повинен зробити фахівець, щоб досягти найвищої ефективності. У Європейському підході взятий орієнтир на впровадження систем менеджменту якості освіти, що відповідають вимогам міжнародних стандартів ISO 9001:2000. У деяких країнах (Франція) особливе значення приділяється когнітивним компетенціям – компоненту професійної компетентності, що включає усвідомлену манеру фахівця приймати рішення при здійсненні професійної діяльності (у невизначених автономних умовах).

Словник професійної освіти визначає компетентність як сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: уміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію. Компетентним є фахівець, який володіє великим обсягом знань, умінь і навичок у певній сфері, що дозволяють йому виконувати не лише стандартні професійні функції, а й реалізувати творчі та інноваційні можливості.

До обов’язкових критеріїв професійної компетентності студентів науковці відносять знання, уміння та навички, що забезпечують виконання професійної діяльності на сучасному рівні досягнень науки та техніки, розвинуте професійне мислення.

Отже, поняття „компетентність” має складний ємкісний зміст, оскільки охоплює різноманітні сторони особистості та інтегрує її різні характеристики, що можуть бути предметом вивчення різних наук. На користь такого погляду свідчать численні наукові праці, в яких розглядаються різні види компетентності людини: громадянська, життєва, конфліктологічна, емоційна, етична, соціальна, інформаційна, правова, професійна, управлінська.

Аналіз літератури показує, що існують різні підходи до класифікації видів професійної компетентності. Зокрема, розрізняють наступні види компетентності: 1) спеціальну – професійні знання, уміння, навички; 2) соціальну – володіння навичками спільної (групової, кооперативної) професійної діяльності, співробітництва, прийнятими у професії прийомами професійного спілкування, а також соціальну відповідальність за результати професійних дій; 3) особистісну – володіння прийомами особистісного саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям; 4) індивідуальну – володіння прийомами самореалізації в рамках професії, готовність до професійного росту, протидія професійному старінню [1].

У сучасному суспільстві істотно змінюються вимоги до соціально-професійних функцій працівників, зокрема, виявляються надзвичайно актуальними такі якості, як практичний інтелект, організованість, комунікативність, самостійність, відповідальність. Виходячи з цього, Е.Ф. Зеер [2] уводить поняття „метапрофесійні якості”, під якими розуміє здібності, властивості особистості, що визначають продуктивність професійної діяльності її як фахівця. Автор виділяє дві групи метапрофесійних якостей: 1) вузького радіусу дії, що є специфічними у професіях типу: людина − людина, людина − техніка,; 2) широкого радіусу функціонування (пізнавальні, регуляторні, комунікативні якості), необхідні при виконанні різноманітних видів соціально-професійної діяльності.

Під професійною компетентністю майбутніх фахівців ми розуміємо відносно сталу структуру професійної самосвідомості та інтегральну характеристику діяльності фахівця, що включає три компоненти: когнітивний – володіння спеціальними знаннями; операційний – здатність до їх реалізації на практиці через сформовану систему спеціальних умінь і навичок; аксіологічний – інтеріоризація системи професійних цінностей як норма професійної діяльності, що була засвоєна в ході професійно-практичної підготовки студентів.

Отже, професійна компетентність майбутнього фахівця може бути представлена у вигляді функції: ПК = f (ПКК, ПКО, ПКА), де f – знак функції, ПК – професійна компетентність; ПКК, ПКО, ПКА – окремі параметри цієї інтегральної характеристики (відповідно когнітивний, операційний, аксіологічний компоненти) [1].

В оцінці компетентності студента слід урахувати комплексний підхід, який передбачає врахування структурних і функціональних критеріїв. До функціональних критеріїв відносять процесуальні характеристики діяльності: темп, інтенсивність, різноманіття прийомів і дій, які використав суб’єкт при виконанні роботи, а також результативні характеристики цієї діяльності: рівень і якість результатів у цільовій діяльності за встановлений час. В якості структурних критеріїв компетентності виступають знання, уміння, навички, досвід діяльності, спрямованість особистості, мотиви діяльності, здібності.

Відсутність загально визначеної концепції структури компетентності суб’єкта діяльності призводить до того, що в стандартах освіти, в науковій літературі представлений величезний спектр видів компетентності, однак чітко не визначена інваріативна основа – властивість фахівця, що не змінюється при зміні умов, в яких він функціонує. У ході дослідженні інваріантних складових компетентності ми виходили з того, що компетентним є суб’єкт діяльності, який прагне до діяльності («хоче»), готовий до цієї діяльності («може»), виконує діяльність («робить») відповідально та на високому професійному рівні («добре»). Складова «хоче» - це мотив діяльності. Сфера компетентності «може» - це знання, уміння, навички. Така важлива складова «робить» об’єднує в ціле два аспекти активності суб’єкта – потенціал та його реалізація в умовах ситуації. Завдання викладача успішно поєднати ці дві складові.

У цьому зв’язку ми розробили модель професійної компетентності студента з виділенням фахової і загальної складових професійної компетентності. У структурі професійної компетентності майбутніх фахівців виділено дві основні складові: фахову та загальну компетентність. Професійна компетентність дозволяє успішно вирішувати три класи задач професійної діяльності: стереотипні, діагностичні та евристичні, що передбачені нормативно-правовими документами вищої школи. Загальна компетентність є важливою для успішного вирішення основних видів задач діяльності: професійних, соціально-виробничих і соціально-побутових, які можуть вирішуватися на різних рівнях складності.

Складовими цілісної моделі формування професійної компетентності майбутніх фахівців виступають три взаємопов’язані блоки, що відображують прогнозований кінцевий результат професійної підготовки студентів – рівень їх професійної компетентності: 1) блок особливостей професійної підготовки фахівців; 2) блок соціально-психологічних особливостей фахівців; 3) блок передбаченої професійної взаємодії.

Безумовно, представлені підходи не вичерпують все різноманіття варіантів визначення змістовних і структурних компонентів професійної компетентності, однак, її моделювання для спеціаліста дозволяє оптимізувати процес підготовки фахівців, забезпечити високоефективні результати навчально-виховного процесу у ВНЗ.


Список використаної літератури

Волкова Н. Н. Профессиональная компетентность специалистов : критерии оценки / Н. Н. Волкова, Л. Б. Волошко. – Москва – Полтава: Техсервис, 2007. – 318 с.

Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования : компетентностный подход / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. - 2004. - № 3 (27). – С. 17-23.

Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с.

^ ШТРИХИ ДО ПОРТРЕТУ СУЧАСНОГО СТУДЕНТСТВА

НА ТЛІ ПРОБЛЕМ


Шерман Олена Михайлівна

Доктор політичних наук

Професор кафедри соціальних та гуманітарних дисциплін

^ Львівський державний університет безпеки життєдіяльності


Однією з найбільш негативних тенденцій сучасного суспільства є девальвація тих цінностей, без яких неможливе повноцінне функціонування багатьох суспільних інститутів, і, зокрема, інституту освіти. Адже вищий навчальний заклад – це не лише сукупність матеріальних і людських ресурсів, але й певна атмосфера; те невловиме і водночас миттєво відчутне, ніби розлите у повітрі, що викликає бажання або затриматися у цих стінах, або якнайшвидше піти геть. Те, яка атмосфера панує у стінах конкретного ВНЗ, залежить і від тих, хто вчить, і від тих, хто вчиться.

Колись школа і тим більш університет були для учнів справжнім храмом науки, а викладачі – еталоном, зразком для наслідування. «Для нас, молодих учнів, що приходили з-під сільських стріх, з дрібно-міщанських, ремісничих хат і з бідних робітничих родин, стояли наші професори на недосяжній висоті, неначе півбоги на галицькім Олімпі!» - згадує у свої мемуарах про Академічну гімназію у Львові Степан Шах. Обличчя галицького студента сто років тому визначала не лише зовнішня, але й внутрішня охайність: неможливо було уявити зверхнє ставлення до викладача, а тим більше – лайку, нецензурні вислови і тому подібне. Сто років тому студент намагався якомога сильніше відрізнятися від батяра – це були різні прошарки суспільства, з різною системою цінностей. Вміння дотримуватися свого слова, повага до старших, чітке й гарне мовлення, відповідальність колись були характерними рисами львівської учнівської молоді.

Нині, на жаль, ми спостерігаємо сумне явище – розхитування норм, розмиття меж дозволеного, коли студент не розуміє, що можна робити у стінах ВНЗ, а що ні. І якщо стосовно спілкування з викладачами, поведінки на лекціях якісь правила ще залишаються в силі, то, наприклад, стосовно зовнішнього вигляду у свідомості середнього студента вже жодних норм не існує. На пари можна з`явитися у спортивному костюмі, у пляжних шортах, у міні-сукенці, яка призначена виключно для дискотек чи нічних клубів. Але недоліки зовнішнього вигляду – це ще «квіточки» порівняно з тим ставленням до навчання, яке, неначе епідемія, поширюється навчальними закладами. Ні для кого не є секретом, що «написати реферат» у наш час, як правило, означає «запозичити» з Інтернету готовий текст. За тим же принципом пишуть «доповіді», «тези» і навіть «курсові» з «дипломами» - усе це, звісно, в лапках, оскільки нічого спільного зі справжньою науковою роботою плагіат не мав, не має і ніколи не матиме. Оригінальною, самостійною роботою у середовищі таких юних науковців вважається компіляція уривків з чужих текстів – і добре, коли «автор» хоча б згадає у списку літератури прізвища тих, з чиїх праць, наче з цеглинок, він вибудував свій опус.

Характерною рисою сучасного студентства є високий рівень толерантності до корупції. Купівля заліків і екзаменів не сприймається ними як порушення закону чи хоча б етичних норм, а як норма життя. Про те, наскільки глибоко в`їлася корупційна іржа у свідомість студентської молоді, свідчить той факт, що коли 2009 року студенти Харківського медичного університету звернулись до тодішнього голови обладміністрації Арсена Авакова зі скаргою на корумпованого завідувача кафедрою, то ініціювали звернення до органів влади іноземні студенти.

Викликає стурбованість і егоцентризм, який, зокрема, виявляється і в байдужості до майбутнього своєї країни. Численні соціологічні опитування доводять, що чим молодшим є респондент, то частіше він висловлює бажання виїхати з країни. Наприклад, за даними дослідження «Український характер», проведеного в березні 2011 року центром "Софія", серед молоді віком 18-29 років показник готовності до еміграції становить 50,4%, а у віковій групі 30-39 років – 42,4%. Вагому роль тут відіграють економічні чинники: високий рівень безробіття, низька заробітна плата, нестабільність економічної ситуації тощо. Проте соціологи доводять, що головною причиною є так звана «криза перспективи»: молодь не бачить – або не хоче бачити – своє майбутнє саме в Україні. Похмурі реалії не витримують конкуренції з сяючими ілюзіями і яскравими фантазіями про розкішне життя на чужині. Звісно, такій настрій аж ніяк не сприяє зацікавленості в результатах навчання. Втім, криза перспективи стосовно держави видається меншим злом порівняно з глобальною кризою усіх життєвих перспектив, ранньою зневірою у собі і в оточуючому середовищі, глибоким душевним зламом, зовнішніми виявами якого є різні форми деструктивної поведінки – від ігроманії до суїциду.

Безумовно, молодь, як частина суспільства, потерпає від його проблем, хворіє на ті самі хвороби, поділяє його упередження і хибні переконання тощо – це все давно відомо. Але з легкістю видаючи молоді індульгенції, ми водночас нівелюємо особистісний чинник, фактично принижуючи тих, кого прагнемо захистити. Колись Достоєвський писав: «Якби ви знали, якою сильною може бути одна людина!», і історія людства рясніє численними доказами істинності цих слів. Незалежно від політичних, економічних та інших обставин, людина – особливо молода людина – здатна знайти свій шлях, і, можливо, одним з найважливіших завдань вищої школи є переконання у можливості, необхідності та успішності цих пошуків.






^ СВІТОГЛЯДНО-ЦІННІСНІ ОРІЄНТАЦІЇ МОЛОДІ В КООРДИНАТАХ ПОСТМОДЕРНІСТСЬКОЇ ПАРАДИГМИ КУЛЬТУРИ


Кочура Наталія Миколаївна

Кандидат філософських наук

Доцент кафедри суспільно-політичних наук, глобалістики і соціальних комунікацій Університет «Україна», м. Київ


Процеси, що супроводжують розвиток сучасного українського суспільства в координатах так званого постмодерністського світобачення являють собою колаж, на перший погляд, мало сумісних концепцій і напрямів:




Багатозначність виокремлених понять накладає характерний відбиток не лише на зміст політичного, але й в широкому розумінні гуманітарного дискурсу, що в свою чергу приховує одне з актуальних питань – формування світоглядно-ціннісних орієнтацій і настанов.

За радянських часів проблема світоглядного виховання молоді, а відтак і формування світоглядно-ціннісних орієнтацій громадян, вирішувалась переважно шляхом пропаганди комуністичного світогляду. Метою формуючого впливу на людину було тоді наповнення її свідомості однорідним змістом, вираженим, зокрема, у комуністичній ідеології. Нині очевидним є те, що українське суспільство вибудовується на основі взаємовідносин, що мають неоднорідні і навіть протилежні світоглядно-ціннісні уявлення, орієнтації, що ґрунтуються на різних життєвих і політико-ідеологічних досвідах. З огляду на це, мова піде скоріше про формування світоглядної культури як орієнтуючого духовно-ідеологічного базису.

В добу демократичного розвитку України світоглядна культура стає масовою реальністю тоді, коли з’являється реальне підґрунтя для світоглядного плюралізму, основа якого – конкуренція різних світоглядних орієнтирів і цінностей. Це є базисом для реалізації всіх наявних в культурі світоглядних тенденцій. Виходячи з зазначеного, можемо говорити, що світоглядний плюралізм становить необхідну умову розвитку світоглядної культури громадян.

Відомим на сьогодні є твердження про те, що кожна людина повинна мати можливість вибору, гарантовану законом. Тож з’являється суспільна потреба зосередити зусилля з формування світоглядної культури не на пропагандистських, агітаційних і рекламних акціях, а на створенні таких умов соціалізації молодих громадян громадян, які б забезпечували достатній розвиток їх світоглядної свідомості. Зважаючи на це, певна спрямованість світоглядного розвитку суб’єктів суспільних відносин, під якою ми розуміємо світоглядно-ціннісну орієнтацію, має стати метою формуючих впливів, зокрема з боку громадських інститутів.

Напрацювання зі світоглядно-ціннісної проблематики в цьому напрямі спостерігаємо у вчених пострадянського, в тому числі і вітчизняного наукового простору, зокрема: Азархіна А.В., Ізвєкова А.І., Лановенка О.П., Степика М.Т., Ятченка В.Ф. та інших дослідників.

У даній роботі ми продовжуємо аналіз окресленої теми, актуалізувавши увагу на специфічних характеристиках світоглядної свідомості молодої людини в умовах постмодерної парадигми культури, а також на осмисленні впливу сучасних світоглядних рис на гуманітарну безпеку нації.

В сучасному демократичному суспільстві протилежні світоглядні позиції суб’єктів суспільних відносин – не лише норма, а й дієвий елемент динамічної соціальної організації. Разом з тим, означений підхід не спирається на цілковите заперечення необхідності впливу певних громадських структур, які мають на меті змістовне спрямування світоглядного розвитку. Особливо важливим такий вплив бачиться в епоху постмодерну, коли в етичних установках стверджується релятивізм, що в науковій думці пов’язують у значній мірі зі «зникненням суб’єкта» [3, 4.

В українському суспільстві, як частині загальноєвропейської соціокультурної спільноти маємо ситуацію, коли формування світоглядно-ціннісних орієнтацій, спрямованих на забезпечення гуманітарної безпеки нації значною мірою ускладнюється. Сучасні реалії, свідчать, що світогляд мас піддається всебічному маніпулюванню з використанням засобів масової комунікації та пропаганди.

Масова культура перетворилася нині на галузь індустрії, де різні форми ідеологічного впливу можуть з успіхом відтворювати у світоглядній свідомості різні соціальні міфи, відчужуючи людей від справжніх цінностей культури, поглиблюючи розрив між матеріальним виробництвом як засобом панування людини над природою і духовним виробництвом людини.

Зокрема, вища освіта, що репрезентує вагомий гуманітарний пласт, де формуються світоглядно-ціннісні орієнтації молодої людини, поступово перетворюється на специфічну форму самоорганізації, де суб’єкт освіти не потребує сторонньої допомоги для вибудови світоглядної позиції, що певною мірою поєднувалася би з комплексом отримуваних професійних знань. Ускладнення процесів, пов’язаних із диференціацією наук і спеціальностей, розширення потоку інформації не допускає можливості конструювати цілісну концепцію особистості [4, с. 10-11], яку можна було б створити за використанням відомих методів соціального виховання, застосовуваних у попередніх моделях вищої освіти. Це, в свою чергу, потребує додаткових досліджень пов’язаних з переосмисленням шляхів модернізації вищої освіти з урахуванням характерних рис постмодерністського світу.


Список використаної літератури

Сурина И. А. Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство : Вопросы теории и методологи / И. А. Сурина. — М., 1999. — 183 с.

Азархин А. В. Мировоззрение и эстетическое развитие личности / Андрей Виленович Азархин ; [Отв. ред. В. П. Михалев]. — К. : Наук. думка : ин-т философии АН, 1990. — 192 с.

XXI век: мир между прошлым и будущим. Культура как системообразующий фактор международной и национальной безопасности / [Под научной ред. О. П. Лановенко]. — К. : Стилос, 2004. — 572 с.

Извеков А. И. Педагогические задачи высшей школы эпохи постмодерна /А. И. Извеков // Инновации и образование : Сб. мат. конф. Серия «Symposium». — Спб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2003. — № 29, — С. 65-80. — [Електронний ресурс]. – Режим доступа : http://www.anthropology.ru /ru/texts/ izvekov/educinnov_09.html.

Творча індивідуальність педагога


Савінова Ірина

Студентка 3 курсу Інституту іноземної філології Науковий консультант Калюжна Т. Г.,

К. ф. н., ст. викладач кафедри педагогічної творчості

^ НПУ ім. М.П.Драгоманова, м.Київ


Учитель повинен бути артистом, художником,

гаряче закоханим у свою справу...

Антон Чехов


Формування творчої індивідуальності педагога є одною із найактуальніших проблем сучасної школи. Багато педагогів-новаторів та науковців плідно працювали над поняттям «творчої індивідуальності педагога». Серед них Ш.А. Амонашвілі, В.І. Загвязинський, Є.Н. Ільїн, С.Н. Лисенкова, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинський, В.Ф. Шаталов та ін., які в 1960-х-1980-х рр. назвали основні компоненти творчої індивідуальності вчителя, а саме неповторність, цілеспрямованість, професійна компетентність, педагогічний такт, інтуїція, імпровізація, ініціативність, емоційність, захопленість та самобутність, артистизм, свобода у виборі засобів та методів навчання і виховання, авторитетність, єдність інтелектуальної, моральної, естетичної та емоційної культури. С.О. Сисоєва запропонувала свій підхід до розкриття характеристики творчої особистості вчителя: «Творчий вчитель – це творча особистість з високим ступенем розвиненості мотивів, характерологічних особливостей і творчих умінь, що сприяють успішній творчій педагогічній діяльності, і яка, внаслідок спеціальної професійної підготовки та постійного самовдосконалення набуває знань, умінь і навичок педагогічної праці, оволодіває уміннями формування творчої особистості учня у навчально-виховному процесі.»

Таким чином, ядром творчої індивідуальності педагога є сукупність його творчих проявів та уявлень про себе, усвідомлення своєї неповторності, цілісність та гармонійність власної особистості, внутрішня єдність індивідуальних творчих особливостей. Саме творча індивідуальність визначає неповторну своєрідність окремого вчителя, сукупність лише йому властивих особливостей.

В цілому для творчої діяльності педагога характерні:

по-перше, іноваційна спрямованість, тому що така діяльність відрізняється постійним пошуком нових оригінальних підходів,

по-друге, спрямованість на розвиток себе як творчої індивідуальності в процесі педагогічної діяльності, адже творчий вчитель розуміє, що без самовдосконалення та саморозвитку неможливі жодні досягнення в професійній діяльності.

Розвиток творчої індивідуальності педагога відбувається в контексті взаємного впливу індивідуальних особливостей і соціокультурного середовища. Під впливом цілей та умов творчості складається творчий тип особистості з властивою їй манерою творчості, спілкування та поведінки, інтересами, установками, традиціями тощо. Виділяються також основні засади для становлення творчої індивідуальності педагога, а саме: володіння нестандартним педагогічним мисленням та активною життєвою позицією; свобода реалізації власного потенціалу; сформованість професійно значущих якостей; здатність до самоаналізу та оцінки результатів педагогічної діяльності; здатність до пошуку оригінальних підходів та засобів розв’язання педагогічних задач; наявність педагогічної та емоційної культури.

Творча індивідуальність вчителя має важливе значення для розвитку особистості учня. Продуктивний виховний та навчальний процес можливий лише за умови творчого, своєрідного підходу до нього вчителя. Адже подібно до того, як скульптор ліпить свої скульптури, художник пише картини, а ювелір обробляє коштовне каміння, учитель творить нову особистість, яка житиме в цьому суспільстві, стане його невід'ємною часткою.


Список використаної літератури

Колесникова В. И. Творческая индивидуальность в структуре личности современного педагога/ В.И. Колесникова // Вестник ТГПУ, 2007. - Вып. 7 (70). Серия: Педагогика

Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості: Підручник. – К.: Міленіум, 2006. – 344 с.

Творча особистість учителя: проблеми теорії та практики: Збірник наукових праць/Ред.кол. Гузій Н.В.(відп.ред.) та інші.- К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 1999.- Вип.3. – 461 с.

^ POLITYKA MŁODZIEŻOWA W UNII EUROPEJSKIEJ I KRAJACH PARTNERSTWA WSCHODNIEGO


Natalia Gmurkowska,

Prezes stowarzyszenia Centrum Współpracy Polska-Wschód,

Koordynator projektów międzynarodowych FRDL RO w Lublinie,

współautor i realizator projektów i działań międzynarodowych


W ostatnich latach na szczególna uwagę zasługuję rozwój szeroko pojętej polityki młodzieżowej w Unii Europejskiej i krajach Partnerstwa Wschodniego. Młodzież jest ważnym podmiotem polityki każdego kraju i ma szczególnie duży wpływ na przyszłość świata. Dzięki rozwojowi polityki młodzieżowej politycy zapraszają młodzież do dyskusji, słuchają ich zdania i zauważają, że kwestie podejmowane przez młodzież są ważne. Dodatkowo ważne jest, by stworzyć młodym ludziom szanse do rozwoju, edukacji, stabilizacji i ułatwić wstąpienie w dorosłość.
Jednym z głównych priorytetów polskiej ^ Prezydencji w Radzie UE jest hasło  „Europa korzystająca na otwartości”, które promuję współpracę młodzieży z UE z jej rówieśnikami z krajów Europy Wschodniej i Kaukazu. Region ten, pomimo sąsiedztwa z Unią i istnieniu wielu narodowych, europejskich i światowych programów skierowanych na rozwój młodzieży, „słynie” z wielu barier w mobilności młodych ludzi, ale także tych odnoszących się do aktywności obywatelskiej. W okresie polskiej prezydencji w Radzie UE zorganizowano wiele bardzo interesujących konferencji w zakresie rozwoju i wzmocnienia polityki młodzieżowej oraz działań w tym kierunku w pomiędzy UE i krajami PW. Wymienię tylko kilka z najciekawszych z udziałem przedstawicieli młodzieżowych organizacji i instytucji: konferencja „Wschodni wymiar mobilności” – 6-7 lipca, spotkanie „Europa aktywnego obywatelstwa: wolontariat” – 30 września, forum "Wschodni wymiar wolontariatu" – 5-7 grudnia 2011 r. Uczestnikami wydarzeń byli przedstawiciele ONZ, Komisji Europejskiej, koordynatorzy programów wolontariackich USA i państw UE,  programu UEFA 2012 oraz przedstawiciele instytucji pozarządowych i rządowych głównie z krajów takich jak: Armenia, Azerbejdżan, Białoruś, Gruzja, Mołdawia, Rosja i Ukraina.
W listopadzie bieżącego roku już po raz trzeci odbyło się Forum Społeczeństwa Obywatelskiego Partnerstwa Wschodniego, które zorganizowano w Poznaniu w ramach prezydencji Polski w Unii Europejskiej. Udział w nim wzięło 260 przedstawicieli 150 organizacji pozarządowych z krajów UE i państw PW wśród których jest znaczna część przedstawicieli organizacji młodzieżowych, którzy wspólnie pracują nad wzmocnieniem polityki młodzieżowej, promowaniem wymiany młodzieży i wolontariatu pomiędzy UE i krajami PW. Forum stanowi potwierdzenie tego, że społeczeństwo obywatelskie i organizacje pozarządowe mają do odegrania kluczową rolę w zakresie promowania nowych inicjatyw i kontrolowania działań władz publicznych.

2011 rok jako Europejski Rok Wolontariatu był doskonałym momentem, aby ludzie, którzy na co dzień pomagają w różnego rodzaju przedsięwzięciach mogli się spotkać i wymienić się swoimi spostrzeżeniami oraz doświadczeniem, przekonać kolejne osoby do pomagania innym, a także poszerzyć wiedze na temat wolontariatu wśród społeczeństwa różnych państw i regionów. W Europie jest 100 milionów wolontariuszy, jeden na pięciu Europejczyków pomaga jako wolontariusz. To właśnie wolontariat może pomóc w budowaniu społecznej spójności w obecnej sytuacji na świecie, a jednocześnie w każdym państwie.

Jednym z najbardziej popularnych i znanych programów dla młodego pokolenia jest "Młodzież w działaniu” - program Unii Europejskiej, który pozwala uzyskać dofinansowanie na realizację różnych działań. Dzięki niemu młodzi ludzie w wieku 13–30 lat mogą realizować swoje pasje, rozwijać umiejętności i zdobywać nowe doświadczenia w czasie wolnym od nauki. Program adresowany jest również do osób pracujących z młodzieżą oraz organizacji działających na rzecz młodzieży, które chcą podnieść swoje kwalifikacje, rozwinąć działalność czy nawiązać współpracę międzynarodową. „Młodzież w działaniu” wspiera przedsięwzięcia, które mają pomóc w rozwoju osobowości młodych ludzi oraz sprzyjać nabywaniu nowych umiejętności.

Jednym z takich działań zrealizowanym przez Fundację Rozwoju Demokracji Lokalnej Regionalny Ośrodek w Lublinie w partnerstwie z organizacjami „Europejski Dialog” (Lwów, Ukraina) „Student Youth Council” (Ozurgeti, Gruzja) oraz „G.A.B. Lupiae del CTS di LECCE” (Lecce, Włochy) był projekt „Volunteers in action … - international meeting of volunteers” współfinansowanego przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji w ramach programu „Młodzież w działaniu” Akcja 3.1. Młodzież w świecie. Głównymi celami projektu były: zwiększenie porozumienia wśród młodzieży z innych krajów, dzielenie się doświadczeniem i poznawanie takich metod i sposobów działania wolontariackich, które najbardziej efektywnie wpływają na szerzenie się idei międzynarodowego wolontariatu. W czasie działań w regionie Guria (Gruzja) 32 uczestników z Polski, Włoch, Ukrainy i Gruzji mogli dzielić się swoimi spostrzeżeniami z lokalną młodzieżą, zapoznać się z kulturą innych krajów oraz nawiązać nowe znajomości wpływające na efektywny rozwój współpracy.

Сучасний стан ПІДГОТОВКи ФАХІВЦІВ

^ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ


Мачинська Наталія Ігорівна

Кандидат педагогічних наук, доцент

Доцент кафедри педагогіки та соціальної роботи

Львівський державний університет внутрішніх справ

Здійснення і розвиток демократії, реальне забезпечення прав та інтересів громадян є невід’ємною умовою створення правової держави. У сучасних умовах перед Україною стоїть складне завдання – побудувати активне життєздатне громадянське суспільство, а перед органами системи освіти – належним чином забезпечити його функціонально-спеціалізовану життєдіяльність. Але для цього необхідно визначити стратегічні напрями, методи і механізми реалізації професійної підготовки персоналу для активної діяльності у загально-соціальних та спеціалізованих ланках державного апарату України з метою підвищення ефективності їхньої професійної діяльності. Професійна підготовка фахівців зумовлена цілями й потребами суспільства, а також подальшим розвитком системи національної освіти.

Проблемні питання професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах, були предметом досліджень О.М. Бандурки, І.П. Голосніченка, Я.Ю. Кондратьєва, В.П. Пєткова, В.М. Плішкіна (підготовка фахівців юридичного профілю), О.П. Рябченко, А.О. Селіванова, О.Ю. Синявської, І.М. Шопіної, С.Н. Ярмиша (підготовка фахівців економічно-правового напрямку) та інших науковців, проте ряд актуальних і практично значущих проблем у цій сфері потребують подальшої розробки.

^ Мета статті – проаналізувати стан і домінантні проблеми процесу підготовки фахівців у вищих навчальних закладах.

XX століття вирізнялося активною науково-технічною революцією, появою новітніх сфер знання, наукових напрямів, нових виробництв. Ці чинники й зумовили розширення переліку спеціалізацій у підготовці фахівців. Якщо в XIX ст. здійснювалася підготовка фахівців широкого профілю — інженера, ліка­ря, юриста, — то в умовах сучасності в межах однієї професії виокремлюють цілу низку спеціальностей. Наприклад, професія лікаря налічує по­над 50 спеціалізацій; інженера — близько 80; педагога — понад 30 і т.д. [2].

З одного боку, такий підхід ніби виправданий: майбутній спе­ціаліст уже під час навчання заглиблюється у вузьку царину діяль­ності (наприклад, лікар-окуліст, інженер з обслуговування шасі літаків і под.). А з іншого — спеціаліст вузького профілю слабо орієнтується в проблемах широкого масштабу, не бачить взаємозв’язків між явищами та процесами, не завжди здатний приймати адекватні рішення стосовно широких проблем.

Слід зазначити, що вже близько десяти років здійснюється реформування системи вищої освіти в Україні, у ході якого досягнуто істотних результатів. Але масштабність проведених перетворень і трансформаційні процеси в суспільстві не тільки не дозволяють говорити про завершеність цих змін, але і вимагають їх подальшої реалізації.

Ситуація на межі століть така, що молодому фахівцю в його професійній діяльності практично завжди необхідно застосовувати знання не тільки за фахом, але й в інших галузях. Завтра ж від нього буде потрібно постійне відновлення своєї кваліфікації, здобуття додаткових знань і навичок. Тому сьогодні такою необхідною видається потреба модернізації системи закладів вищої освіти, одним з аспектів якого стає розширення контактів вузів з роботодавцями, яке в перспективі повинно привести і до застосування випереджальної підготовки фахівців з урахуванням прогнозованих тенденцій на ринку праці [1].

У зв´язку з розширенням спеціалізацій у професійних закладах освіти запроваджується розробка кваліфікаційних характеристик конкретних спеціальностей. Нині в Україні підготовка фахівців у ВНЗ ведеться із 78 напрямів, 332 спеціальностей бакалавра, 337 — спеціаліста, 334 — магістра. З метою розширення можливостей використання фахівців, цілеспрямованої їх підготовки і кращої адаптації до умов конкретної практичної діяльності запроваджена велика кількість спеціалізацій. З кожним роком з´являються потреби в підготовці кадрів з усе нових і нових спеціальностей. Це зумовлює необхідність введення навчальних дисциплін, опанування якими забезпечувало б якісну підготовку фахівців. У зв´язку з цим постійно здійснюється цілеспрямована робота з вироблення державних стандартів, змістового забезпечення підготовки спеціалістів певних профілів. Усе це висуває вимоги щодо створення системи вищої освіти, яка динамічно б реагувала на зміни ринку праці та задовольняла б різнопланові потреби громадян України в освіті продовж життя.

Сучасний період характеризується поступовим переходом вітчизняної вищої освіти на Європейську кредитно-трансферну та акумулюючу систему організації навчання. Ключовим завданням підготовки фахівців в умовах кредитно-модульної системи організації навчання має бути створення стандартів за напрямами освіти, в яких домінував би діяльнісний аспект засвоєння змісту з урахуванням загальноєвропейських та регіональних стандартів; створення модульних програм, у яких міні-модулі легко можна було б замінити, поновити, трансформувати, адаптувати. Нині в Україні затверджено державні стандарти для 80 спеціальностей.

Впровадження галузевих стандартів, на нашу думку, повинно сприяти:

- створенню логічного навчально-методичного комплексу спеціальності з кожної спеціалізації, де чітко визначено умови якісної підготовки конкурентоздатних випускників кожного рівня;

- співпраці з потенційними роботодавцями з метою якісної розробки варіативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики кожної спеціалізації;

- чіткому визначенню регіональних потреб у фахівцях конкурентної спеціалізації, обґрунтованість і перспективність визначення спеціалізації;

- умотивованому підходу до вибору дисциплін кожної спеціалізації;

- створенню великої кількості спецкурсів, що дає можливість студентам старших курсів робити власний вибір із набору кредитів;

- чіткому визначенні мети, предмета й змісту кожної навчальної дисципліни, виключення дублювання та марнотратства навчального часу;

- модульній структурно-логічній побудові навчальних планів;

- підвищенню частки самостійної позааудиторної роботи студентів та частки практичних занять в аудиторних формах роботи;

- впровадженню рейтингової системи оцінювання успішності навчання та визначення рейтингу студентів [2].

Важливим аспектом оптимізації вузівської підготовки в даний час є посил