Реферат: О стратегии аудирования

Т. Ридгвей

Приразговоре о стратегиях все еще оставается проблема точного определения этогопонятия, которое широко варьируется.  Исследователи не могут прийти к согласиюв вопросе, являются ли стратегии осознанными или неосознанными. Действительно,граница между осознанным и неосознанным не является строго фиксированной иразличается от одного индивидуума к другому в зависимости от уровняавтоматизации. Будучи повторяемыми достаточно часто, операции, которые сначаластоят нам сознательных усилий, становятся автоматическими и неосознанными —вспомним, например, каких трудов в детстве нам стоила разгадка новых слов, чтотеперь мы делаем автоматически. Так что если мы даем имя стратегии некоемучастному процессу, то у одного он может протекать осознанно, у другогоавтоматически и, следовательно, слишком быстро, чтобы стать осознанным.Несмотря на это, мы, как преподаватели, должны сконцентрироваться наосознанном, потому что, как заметили Оксфорд и Коэн, «если стратегии являютсянеосознанными и используются автоматически, тогда целенаправленная тренировкастратегии имеет мало смысла или не имеет его вообще».

Второйвопрос, который встает перед нами, это вопрос о том, насколько полезны стратегиив педагогической практике?

Невозможность прямой стратегии аудирования

Еслимы рассчитываем пойти в кино, чтобы в качестве непрямой стратегии улучшитьнавыки аудирования, это прекрасно — но только если прямые стратегии осознаны —а если нет, нет смысла обучать им. Аудирование и внедрение в эту операциюосознанной стратегии могут рассматриваться как решение двух задач одновременно.Это вполне реально, но, как отметили Айзенк и Кин, «две задачи могут успешнорешаться одновременно, если они являются разнородными, относительно просты ихорошо отработаны на практике. Напротив, наименее успешно решение двух задач,являющихся однородными, достаточно сложными и практика в их решенииминимальна».

Аудированиена иностранном языке является задачей высокого уровня сложности в терминахпознавательной деятельности, и требует, поэтому полного внимания.

Важность практики

Однаиз опасностей при подходе к рецептивным навыкам, основанном на стратегиях,заключается в недооценке практики. Фильд замечает: «В течение 15 лет считалосьаксиомой, что читать больше не значит читать лучше». Это может быть вернымтолько в том случае, когда используемый материал безнадежно неподходящий.Исследование Робба и Сьюзера (1989) показало, что группа, которую специальнотренировали в стратегиях чтения, делала это менее хорошо, чем группа, котораяпросто читала на уроке чтения. Уолкер отмечает, что основной ответ на вопрос отом, как учить чтению, заключается в словах «читать и читать».

Аутентичные тексты для изучающих иностранный язык

Инаяпозиция, которая широко распространена сегодня, заключается в том, что нечто, счем мы все знакомы и все одобряем — так называемый аутентичный материал, — этоблизкий родственник понятия «реальное».

Ачто является аутентичной ситуацией для учащегося — общение между двумяносителями языка? Но носители языка всегда стараются упростить свою речь впользу иностранца, уровень понимания которого может быть ограничен, т. е. всоответствии с некоторыми критериями их речь принято в настоящее времярассматривать как не полностью аутентичную. Если мы вернемся к принципуавтоматизации и к концепции, что чтение и аудирование хороши сами по себе,тогда чтение или аудирование текста, обеспечивающего более высокий уровеньпонимания, будет много более полезным, чем аудирование текста, который можетбыть понят только в незначительной степени. Другими словами, текст долженпрактиковать понимание, а не непонимание.

Различия между письменным и устным текстом

Этоприводит нас к самому важному взгляду на стратегии как на идеи, обращенные начтение и слушание, которые существенно различаются из-за разной природыписьменного и устного текста, поэтому при переносе навыка с одного видадеятельности на другой надо быть осторожным. Так как устный текст в отличие отписьменного существует во времени, а не в пространстве, многие стратегии (такиекак разложение слова на его составные части, поиск его в словаре или догадка означении слова по контексту) являются менее приемлемыми или вообщенеприемлемыми при обращении к другому виду речевой деятельности. Услышанноенамного лучше воспроизводится в памяти, так как нет необходимости возвращатьсяк первоначальному тексту с целью проверить понимание. При аудировании нам ненужно концентрировать свое внимание на отступлениях от главной идеи текста, а потомвозвращаться к упущенной нити повествования, как обычно поступают при чтении.Когда наше внимание сфокусировано на звучащем тексте, у нас нет времени насознательные действия. Конечно, в реальных ситуациях наше внимание очень часторассеяно и мы слушаем вполуха.

Одиниз процессов, который может быть назван стратегией в устной работе, — этоконтроль за фиксацией нашего внимания на наиболее важных частях текста. Этопроисходит обычно, когда мы слушаем, к примеру, объявления о прибытии илиотправлении самолетов в аэропорту или просто ожидаем определенную часть выпускановостей по радио.

Менеереалистичное упражнение — это вывод заключения из текста, как это требуется взадании на экзамене, где часто повторное прослушивание записанного на пленкумонолога требует перехода от шага «А» (понимание текста) к шагу «В» (правильныйвывод и представление задания). Это по существу искусственное задание безкакого-либо, хотя бы минимально необходимого, сходства с реальной жизнью —другой пример ложного применения обоснования перехода от чтения к слушанию, кпозиции, которая становится неаутентичной как тип задания, хотя сам текст можетбыть вполне аутентичным.

Существеннойчастью понимания при чтении является то, что слова хорошо отделены от другихслов на странице. Подобных показателей словоделения в непрерывном потоке не такуж много («проблема сегментации»), и опознавание слова усложняется из-завариабельности фонем в разном окружении. Все это означает, что распознаваниеслова — это комплекс навыков слушания самого по себе, требуемых прежде чемпереходить к навыкам более высокого уровня, которые также могут бытьприменимыми для чтения.

Даженосители языка только на распознавание отдельных слов, которые были слиты втексте, тратят приблизительно половину времени слушания (Lieberman, 1936),поэтому при понимании слова должны быть более зависимыми от контекста, нежелипри чтении.

Процессопускания несущественного должен играть более важную роль при аудировании(беглом), чем при чтении. Это частично объясняет многочисленные различия междуписьменным и устным текстом… Поэтому учебные тексты должны быть очень четкосоставлены, в них обязательно частое повторение и использование парафраз. Такжеконтроль за пониманием наряду с учетом дополнительных каналов восприятияявляются важными элементами разговора. Только задумайтесь о том, насколькобыстро большинство людей замечает, что слушатель не понимает, о чем идет речь.Аудирование — это типичное проявление совместной деятельности.

Большинствовидов взаимодействия при разговоре являются в действительности в основноммежличностными, тогда как письменные тексты имеют тенденцию быть болеенагруженными в плане идей. В межличностном взаимодействии охват содержаниявключает в первую очередь подходящий фатический ответ и лишь затем пониманиесмыслового содержания. Хотя функциональный подход к преподаванию языка признаетэтот факт, аудиозаписи все же имеют тенденцию концентрироваться на понимании впервую очередь смысла. Большинство типов заданий ориентированы именно в этомнаправлении (заметное исключение из правила представляют собой условно-речевыеупражнения).

Практические выводы

Рассматриваяприроду устного текста, как мы только что сделали, мы можем прийти к некоторымрекомендациям для занятий по аудированию, и эти рекомендации, выведенные изподхода, основанного на тексте, имеют некоторые преимущества перед подходом,основанном на стратегиях:

Текст— это реальность, нечто единственное, что может быть воспринято. Стратегииявляются понятиями, имеющими спорную ценность.

Аудирование— это конкретное действие слушателя с текстом. Когда это действие закончено,полно, нет познавательных резервов, чтобы оперировать сознательнымистратегиями.

Подход,основанный на тексте, является гибким и может быть приспособлен соответственнодля интерфейса каждого отдельного текста для аудирования. Подход, основанный настратегии, уверен в абсолютной ценности предполагаемых познавательныхпроцессов.

Подход,основанный на тексте, избегает ситуаций, в которых преподаватель говорит о техкоммуникативных навыках, которыми студенты обладают от рождения (к примеру,языковая догадка, предсказывание), что делает процесс излишним, многословным, апреподавателя превращает в опекуна.

Рекомендации, основанные на текстовом подходе:

Практика— самая важная вещь. Чем больше аудирования, тем лучше, и поднавыки будут самизаботиться о себе, когда станут автоматическими.

Поканавыки смысловой догадки полезны, учащиеся получают навыки аудирования того,что им понятно. Им надо практиковаться в понимании со слуха, а не в непонимании(т. е. в автоматизации). Градуированные тексты, не обязательно аутентичные,будут самым быстрым путем для продвижения учащихся вперед. Учащиеся, вероятно,и так будут иметь практику в слушании текстов, которые непонятны им вообще.

Преподавателямнет необходимости большую часть времени уделять синтаксису на урокахаудирования. При аудировании, как и при чтении (см. Ридгвэй, 1994),синтаксические комментарии часто излишне затемнены сематическими ипрагматическими. Конечно, аудирование — это полезный компонент грамматическогоурока, но не versa vice (наоборот).

Обучениестратегиям аудирования типа делания выводов — это пустая трата времени: вреальной обстановке не существует познавательного пространства для занятияподобными стратегиями. Либо вывод сделан, либо нет. Мы не можем вернутьсяназад, чтобы сделать вывод, как это имеет место при чтении, — в это времяобрабатывается уже следующая часть текста.

Интенсивныезанятия аудированием — это великолепная практика и в различных аспектах чтения,таких как сложности понимания слова, например.

Наболее низких уровнях владения языком учитель не должен забывать, что чтение погубам и языку является очень важным средством для понимания текста. Переоценкааудиозаписи самой по себе означает, что или должен быть выбран более простойдля понимания текст, или понимание будет затруднено. Простое слушаниеаудиозаписи означает непропорциональную практику в том типе слушания, котороене встречается в реальной жизни.

Беседаили другие интерактивные ситуации являются великолепной практикой в аудированиии извлечения сути из текста.

Взаключение отметим, что существует множество стратегий аудирования в тех типахситуаций, где оно занимает главенствующее положение при вербальномвзаимодействии, но это выглядит больше как коммуникативные стратегии, чемстратегии аудирования, такие, как, например, совместная выработка условий иливыражение непонимания, и они не отрабатываются при аудировании. Хорошимпримером такой стратегии аудирования является фраза: «Простите, что вы сказали?»

Списоклитературы

Anderson A. and Lynch А. Listening. Oxford:Oxford University Press, 1988.

Eysenck M. W. and Keane М. Т. Cognitive Psychology: A Student's Handbook. (3rd edn.). Hove:Psychology Press, 1995.

Field J. Skills and strategies: towards a new methodology forlistening. ELT Journal, 1995, 52/2; 110-118.

Lieberman P. Some effects of semantic and grammatical context on theproduction and perception of speech, 1963. Language and Speech 6; 172-187.

Nuttall С. Teaching Reading Skills in a ForeignLanguage (2nd edn.). Oxford: Heinemann.1996

O'Malleу J., Chamot А. and Kupper L. Listening comprehension strategies in secondlanguage acquisition. Applied Linguistics 10/4, p. 418-437. 1989.

Oxford R. and Cohen A. Language learning strategies: Crucial issuesof concept and classification. Applied Language Learning 3/1 and 3/2:1-35.1992.

Ridgway A. J. Reading theory and foreign language readingcomprehension. Reading in a Foreign Language 10/2: 55-76. 1994.

Robb T. N., Susser B. Extensive reading vs skills building in an EFLcontext. Reading in a Foreign Language 5/2: 239-52. 1989.

Rost D. H. Assessing different components of reading comprehension:Fact or fiction? Language Testing 10/1. 1993

Swan M. A critical look at the communicative approach (1). ELTJournal 39/1: 2-12. 1985.

Vandergrift L. The comprehension strategies of second language(French) listeners: A descriptive study. Foreign Language Annals 30/3: 387-609.1997.

Walker C. Review of Nuttall (1996) т ELTJournal 52/2:169-73. 1998.

Wenden A. Conceptual background and utility// Wenden A., Rubin J.Learner Strategies in Language Learning. London: Prentice Hall, 1987.

Widdowson H. G. Teaching Language as Communi-cation. Oxford: OxfordUniversity Press. 1978.

Вместопослесловия

Полемическаянаправленность статьи Т. Ридгвея проявляется в отказе от использованияспециальных стратегий в обучении аудированию. И хотя содержание этого понятияне раскрывается, речь, видимо, идет о стратегиях как использовании в практикепреподавания моделей речемыслительных процессов, которые осознанно илинеосознанно протекают в сознании слушающего. По мнению автора, это задачаслишком «высокого уровня сложности в терминах познавательной деятельности».

Вкачестве альтернативного выдвигается принцип экстенсивного слушания, то естьутверждаются единые основания обучения рецептивным видам речевой деятельности:чтобы читать, нужно читать, и чтобы слушать, нужно слушать.

Провозглашенныйпринцип требует конкретизации: что слушать и как слушать.

Помнению автора, обучаемые должны слушать понятные тексты, что требуетсоответствующего градуирования материала. При этом на второй план отодвигаетсяпроблема аутентичности текстов, которые, разумеется, не рассчитаны на процессобучения иностранным языкам. Вопрос о градуировании текстов для аудированиядостаточно подробно разработан в нашей методике.

Вопросо том, как слушать, автор статьи рассматривает на фоне сопоставления ивыявления различий между письменным и устным текстом. Если чтение письменноготекста организуется определенными стратегиями, то для устного текста в силу егосуществования во времени они оказываются неприемлемыми. Здесь исходнойпроблемой становится распознавание слова в речевом потоке, что требует навыков«слушания самого по себе». Кажется, что начальный этап в выработке этих навыковв нашей методике достаточно разработан. Кратковременная «эхо-память»,удерживающая часть высказывания, «пока коммуникант не сформулирует отдельнуюмысль или не поймет ее», тренируется предъявлением постепенно расширяющихся словосочетанийноминативного типа или предложений, которые «наращиваются» в начальной(тематической) или конечной (рематической) части.

Вречевом потоке, однако, для вычленения слова, понимания его значения, какотмечает автор, особую роль играет контекст. Поэтому в практике обученияслушанию текст должен быть хорошо организован: темы должны быть четкосоставлены, обязательно частое повторение и использование парафраз.

Итак,перед нами ряд четких методических положений, утверждающих абсолютную ценностьпрактики слушания понятных градуированных текстов, хорошо организованных вплане представления темы и развивающих навык слушания самого по себе.

Однаков связи с публикуемой статьей Т. Ридгвея возникает еще один принципиальныйвопрос — о том, что, собственно, отрабатывается в практике слушания?

Вкачестве ответа на этот вопрос преподавательский опыт предлагает обратиться кпредтекстовому введению и тренировке основных (тематических? ключевых?) словтекста в их ассоциативных связях, хотя и реализующих морфолого-синтаксическиеправила и средства, но не актуализирующих их в непосредственном восприятии(дерево — высокое, молодое, старое, с густой листвой; растет под моим окном, насевере и т. д.). Тем самым в память учащихся закладываются некоторые готовыефрагменты речи в рамках указанной тематики, взаимодействие которых формируетвысказывание и так или иначе оказывается связанным с механизмом вероятностногопрогнозирования, который не вызывает положительных эмоций у автора статьи, нообычно признается методистами важнейшей характеристикой смыслового восприятияречи и одним из основных механизмов, обеспечивающих эффективность аудирования.

Проблемасостоит в том, чтобы осмыслить основные положения в аспекте методики, выявитьих реальную ценность для практики преподавания языка, в частности для развитиянавыков аудирования, и, может быть, более осознанно подойти к «простойпрактике», которая в свете репродуктивной стратегии имеет доминирующуюценность, но которая, хочется думать, может быть максимально оптимизирована.

Список литературы

Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.gramota.ru/

еще рефераты
Еще работы по языкознанию, филологии