Реферат: Уроки прошлого/ Об историческом подходе в преподавании русского языка в школе
Никитин О.В.
Ещев начале XX столетия на съезде преподавателей русского языка и литературыкрупнейшие ученые-филологи того времени академики Ф. Ф. Фортунатов, А. А.Шахматов и др. говорили о необходимости пересмотра не только школьных программ,но прежде всего — отношения к основным дисциплинам, таким, как русский язык илитература, формирующим духовное, человеческое лицо ребенка и закладывающим егопредставления о мире вещей и образов. Эти предметы должны были стать проводникамикультуры, соединяющими знания из древней истории словесности с ее нынешнимсостоянием.
Вэтом смысле особенно активно дискутировался вопрос о том, нужно ли введение вшкольный курс исторических экскурсов, не перегрузит ли такая информация ученика,сможет ли он ее воспринять. Иными словами, говорилось о сближении академическойнауки и школы, строгих теоретических разработок и практики. Победил тогда, ксчастью здравый смысл.
Такоеотношение к общему делу воспитания поколения образованных людей и новые прогрессивныетенденции в обществе не замедлили ждать положительных результатов. Воточевидные примеры: в 1914 г. выходит монография (по сути дела — учебник) А. М.Пешковского «Русский синтаксис в научном освещении», с примечательнымподзаголовком «Пособие для самообразования и школы». Это была первая научнаякнига о наиболее сложном разделе языкознания, написанная в академическом ключе,но предназначавшаяся для обучения в гимназиях и кроме того еще и рассчитаннаяна «самообразование».
ВАрхиве РАН сохранилось замечательное свидетельство соратника А. М. ПешковскогоД. Н. Ушакова, который немало содействовал выходу в свет «Русского синтаксиса…»,ясно показывающее те отрицательные тенденции, которые назревали в определеннойчасти общества в 1920-е гг.: «Надо признать, что громадная масса учителей неотдает себе отчета в том, что название «формальный» — название условное, пожалуй,не совсем удачное, подающее повод несведущим думать, будто так называемые«формалисты» — рекомендуют не обращать внимания на значения слов, вообще насмысл, ограничиваясь в изучении языка одной внешней формой. Вот это ходячеенедоразумение, основанное на простодушном понимании термина «формальный» вобщежитейском смысле «поверхностный, внешний», надо в интересах методическойработы рассеять. Надо рассказать учителям, как «формалисты» впервые указали напренебрежение языком при обучении русскому языку в школе, в частности, что, впрочем,очень важно, устранили существовавшее смешение языка с письмом и показали возможностьдавать уже в школе, кроме навыков, научные сведения о языке в доступном длядетей виде»1.
Наступалаэпоха XX века — время переворотов в науке, стремительного роста нового, поискапутей совершенствования лингвистических исследований и выхода за пределысложившихся стереотипов. При всей трагичности тех перемен, которые происходилив общественной жизни страны, ее богатый классическими традициями русскойфилологии потенциал еще в 1920-е — начало 1930-х гг. не был разрушен дооснования. Ученые, взращенные старой академической школой (и в их числе, конечноже, А. М. Пешковский), активно включились в «языковое строительство», стремясьприобщить к гуманистическим ценностям поколение «новой» России. Изменившиесяусловия педагогической деятельности вызвали насущную необходимость написания ииздания новых работ по русскому языку для средней и высшей школы, которые вкакой-то мере смогли бы заменить «устаревшие» пособия дореволюционного времени.Конечно, при таком перекосе остались невостребованными многие ценныепрактические руководства признанных классиков науки, педагогов, чьими усилиямислагалась образовательная часть концепции национального развития страны. Так, надолгое время были забыты или отброшены, как «реакционные», «идеалистические» и«ненаучные», труды Ф. И. Буслаева, Я. К. Грота, А. Г. Преображенского… И лишьспустя десятилетия, если не более, мы вновь возвратились к безвременноутраченному наследию… В такой атмосфере жил А. М. Пешковский. И ему стоилонемалого мужества отстаивать подлинные традиции русской школы, внедрять живые, ане искусственные эксперименты в обучение, пропагандировать прогрессивные идеи —словом, делать все во благо развития духовной, мыслящей личности.
Так,в 1916–1917 гг. он выступил в Москве на первом Всероссийском съездепреподавателей русского языка средней школы с докладом «Роль выразительногочтения в обучении знакам препинания».
В 1914 г. выходит еще один известный труд — «Школьная и научная грамматика.(Опыт применения научно-грамматических принципов к школьной практике)». Задачаэтой работы состояла в нормализации преподавания грамматики в школе ираспространении научных знаний о языке среди широких масс образованногообщества. В нем автор четко обозначает «противоречия между школьной и научнойграмматикой». Первая, по мнению А. М. Пешковского, «не только школьна, но иненаучна»2. В чем же это выразилось? Ученый считает: 1) «в школьной грамматикеотсутствует историческая точка зрения на язык»; 2) «…отсутствует и чистоописательная точка зрения, т. е. стремление правдиво и объективно передатьсовременное состояние языка…»; 3) «при объяснении явлений языка школьнаяграмматика… руководится устарелой телеологической точкой зрения, т. е.объясняет не причинную связь фактов, а целесообразность их, отвечает не навопрос “почему”, а на вопрос “зачем”»; 4) «все классификации школьнойграмматики (и это ее главный недостаток) логически неправильны, так какнарушают известное логическое правило об “основании деления”, по которомувсякое деление производится по одному какому-либо признаку»; 5) «во многихслучаях ложность школьно-грамматических сведений объясняется и неметодологическими промахами, а только отсталостью, традиционным повторениемтого, что в науке уже признано неверным»3.
Итак,указанные работы ясно говорят о назревшем диалоге между школьной и научнойтрадицией. И задача, по Пешковскому, состояла в том, чтобы «дать представлениевозможно более широким слоям читающей публики о языковедении как особой науке…;обнаружить несостоятельность тех мнимых знаний, которые получены читателем вшколе и в которые он обычно тем тверже верует, чем менее сознательно он их всвое время воспринимал; отделить грамматическую сущность речи от еелогико-психологического содержания…; наконец, устранить вопиющее смешение наукио языке с практическими применениями ее в области чтения, письма и изучениячужих языков…»4.
Другойпример: академик А. А. Шахматов в 1911–1912 гг. в Санкт-Петербургскомуниверситете впервые прочитал курс «Современный русский литературный язык», обращаятем самым внимание на необходимость изучения языковой ситуации нынешнеговремени и как бы отходя от своих прежних взглядов, от историко-лингвистическойтрадиции. Но так ли это было на самом деле? Вводная лекция была посвящена«происхождению современного русского литературного языка». Вот как ученыйпонимал задачу своего курса: «Изложение сообщаемых мною фактов будет почтиисключительно описательным. Описательному изложению противополагаетсяобъяснительное, а всякое объяснительное изложение фактов языка равносильноисторическому (здесь и далее курсив наш. — О. Н.) их изображению, ибо фактысовременного языка в их взаимоотношении могут быть поняты только в историческомосвещении, ведущем при этом не только в ближайшее прошлое, но углубляющемся и всамые отдаленные эпохи жизни языка; историческое объяснение большей частиявлений современного русского языка, — говорит далее А. А. Шахматов, — не можетограничиваться данными, представляемыми письменными памятниками с XI в., онодолжно пользоваться фактами старших эпох, восстановляемыми путем сравнительногоизучения русских наречий, и даже еще более отдаленными данными, извлекаемымикак из сравнения между собою славянских наречий, так и из сопоставления фактовславянских языков с фактами других индоевропейских языков»5. И далее такойпоказательный пример приводит ученый: «Так, например, современное русскоеударение, его колебания в пределах тех или иных грамматических категорий… можетбыть объяснено только путем сравнительно-исторического изучения ударений славянскихи прочих индоевропейских языков. Описательное изложение фактов языка даетполезный и необходимый материал для объяснительного исторического их изложения;оно по самой задаче своей охватывает факты языка шире и полнее, чем тоизложение, которое с самого начала ставит себе целью выяснить обобщающиемоменты в исследуемых явлениях и потому оставляет в тени единичные, неподдающиеся обобщению и объяснению факты… Но для того чтобы быть научным(выделено нами. — О. Н.), описательное изложение всякого языка должно опиратьсяи на данные, добытые историей языка; без этого описание будет односторонним ислучайным; оно может не заметить тесной связи между теми или другими явлениямисовременного языка и не обобщит того, что должно быть обобщаемо в виду указанииистории; поэтому считаю необходимым внести и в свое описание некоторыйисторический элемент, а именно хотя бы простое сопоставление фактовсовременного языка с фактами старших эпох, которые оказываются иногдазасвидетельствованными даже находящимися во вседневном распоряжении нашемфактами нашего правописания, до сих сохранившего свой исторический характер»6.И, наконец, далее еще одна примечательная фраза: «Русский литературный языкпредставляет явление глубокого культурно-исторического интереса. Едва ли какойдругой язык в мире может быть сопоставлен с русским в том сложном историческомпроцессе, который он переживал»7.
Посути дела перед нами программа изучения языка в синхронии, фундаментом которойявляется та же «устаревшая» и оклеветанная позднее компаративистика, то естьистория родного языка, сравнительная лингвистика в целом.
Еслипросмотреть структуру лекций (а позднее изданной книги), то можно увидеть идругие очевидные комментарии исторического свойства. Так, первая глава, рассказываето церковнославянских элементах, вторая говорит о южнорусском влиянии, третья —о заимствованиях, проникших в литературный язык, четверная — «О диалектическихэлементах в литературном языке». Пятая — «об архаическом и искусственномпроизношении. И лишь с 11 главы начинается последовательное рассмотрениеморфологических явлений в привычном для нас виде, но уже ощущаются они совсемпо-другому, без отрыва от исторических корней, не «формально», а в рамкахединого культурно-исторического фона родного языка.
ИА. А. Шахматов был не один в своем порыве (лучше сказать — прорыве) пробитьбрешь в закосневшей системе образования, слить воедино научность и практичность,историю и современность, но делал это очень осторожно и тактично, безпотрясений, как у нас часто бывает, и «пересмотров» достижений прошлого.
Второе,о чем мне хотелось бы сказать, — это необходимость привлечения на занятияхклассических учебных пособий, которые содержат нередко более интересную, полезную,а главное — достоверную, связанную с историей информацию. Такие книги нельзяотбрасывать как отработанный материал. Это — учебники академиков А. А.Шахматова, А. И. Соболевского и В. М. Истрина, профессоров А. В. Миртова и Н.Н. Дурново, А. М. Селищева и М. Н. Петерсона, Д. Н. Ушакова и И. Г. Голанова идр.
Важнотакже изучение биографии ученого — не формальных дат жизни и деятельности, авсей атмосферы научного и человеческого подвига в конкретной исторической исоциальной ситуации. Параллели и открытия могут быть поразительно реалистичными,как будто списанными с картин нашего времени.
Вотеще один показательный пример. Если обратиться к биографии В. М. Истрина, томожно почерпнуть немало ценных сведений конкретно-методического ифилологического характера. Они и поныне звучат исключительно актуально. В. М.Истрин не только читал лекции, но и выступал в качестве инспектора, проверяющегокачество и уровень преподавания литературы в гимназиях. Казалось бы, в такойдалекой теперь от нас дореволюционной России — и такая свобода в выражениисобственного мнения по самому, пожалуй, сложному вопросу — обучению ивоспитанию молодежи. Сколько действительно практически целесообразного, грамотногои умного высказано им в работах методико-педагогического характера, опубликованныхна страницах самого авторитетного государственного издания — ЖурналаМинистерства народного просвещения (и заметим: ведь тогда существовалацензура).
Вотон пишет, анализируя «Новую программу курса русской словесности в среднеучебныхзаведениях»: «Два слова о способе пересказа древнерусских произведений. Не знаю,как посмотрят «педагоги-специалисты», но мне кажется, что надо держатьсячего-нибудь одного: или пересказывать все содержание памятника современнымязыком, или читать его в подлиннике»8. Или там же: «Я против того, чтобызаставлять всех преподавателей обучать своих учеников истории русскойлитературы одинаковым способом. Нигде не может быть предоставлено столькопростору, как в преподавании русской словесности. <…> Идеального учебникапо русской словесности я не могу себе и представить, и преподавателю долженбыть предоставлен простор по выборе его: пусть каждый следует тому, какой ближек его симпатиям. Но составить учебник, настоящий учебник, нелегко. Особеннотрудно составить учебник по истории древнерусской литературы, где необходимобыть в некоторых областях и специалистом. Я полагаю, — продолжает В. М. Истрин,— что центр тяжести изучения русской литературы должен лежать на XIX веке, ипотому, с своей стороны, находил бы желательным, чтобы учебник по древнейрусской литературе был краток, но точен; все лишние фразы, все пересказысодержания должны быть удалены и заменяться примерами в хрестоматии: будетвремя у учителя — он с учениками прочитает; не будет — он так или иначеобойдется. Но необходимо, чтобы рядом с таким учебником автор издал нечто вродеисторической хрестоматии, хотя бы компилятивной, чтобы м преподаватель могточнее уяснить себе то, что в учебнике может быть изложено в кратких словах»9.
Вдругой полемической (а иначе и быть не могло) статье «По поводу отчетов описьменных работах на испытаниях зрелости» он выдвигает по сути делаобразовательно воспитательную программу. Его наблюдения показательны:
«Поединогласному отзыву преподавателей (да и родителей) ученики перестали учиться,стали манкировать посещением уроков, небрежно относиться к своим занятиям и ужев средних классах воображать себя политиками, лишь по злой судьбе обязаннымисидеть в классе и слушать допотопные речи какого-нибудь буржуа-учителя»10.
«…яочень далек от того, чтобы такое живое и индивидуальное дело, как преподавание,находилось под контролем абсолютного бюрократизма»11.
«Ноя уже давно сказал, что я плохо верю в какую-то неведомую систему преподавания,после того как уже давно нас разуверили, что можно создать особую «породу»людей»12.
«Унас далеко еще не установились взгляды на способы и задачи прохождения новойрусской литературы в средней школе; немудрено, если и учебники не блещутобъективными достоинствами»13.
«…еслибы теперь открылась возможность радикально преобразовать школу, то вряд лиможно ожидать быстрых и разительных успехов. Прежде всего, взгляды на реформышколы так разнообразны и защитники той или другой школы так между собой несходятся, что все дело реформы свелось бы к тому, в чьих руках в данный моменточутилась бы власть. Практика, однако, показала, что такой способ проведенияреформ не состоятелен. Поэтому и надежда на какую-то радикальную реформу школыесть надежда несостоятельная. <…> Одно должно признать несомненным, чтодело преподавания, как дело живое, требует со стороны преподавателя постоянногок нему интереса и постоянного самоусовершенствования, а то и другое возможнотолько при достаточной свободе в своих действиях, при достаточном досуге, необходимомдля самоусовершенствования, и при достаточном материальном обеспечении, дающемему возможность пользоваться тем и другим»14.
Мыне случайно обратились к опыту прошлых десятилетий и, надо сказать, славныхдесятилетий, которые бережно хранили традицию преподавания, ШКОЛУ научныхзнаний. Этот во многом забытый сейчас опыт может и должен быть востребован15.Без тщательного изучения его положительных результатов и включения дидактикипрошлого в активную практическую деятельность современной школы не состоитсягармоничное взросление личности и формирование ее нравственных ориентиров. Поучительныслова знаменитого романтика Жуковского, который так реалистично мыслил, ибовсегда смотрел в корень человеческого гения: «Цель воспитания вообще и учения вособенности есть образование для добродетели».
Список литературы
1Архив РАН. Ф. 502. Оп. 1. Ед. хр. № 123. Л. 1.
2Пешковский А. М. Школьная и научная грамматика. (Опыт применениянаучно-грамматических принципов к школьной грамматике). Изд. 2-е, испр. и доп.М., 1918. С. 44.
3Там же. С. 44–53.
4Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 6-е. М., 1938. С.4.
5Шахматов А. А. Очерк современного русского литературного языка. Изд. 3-е. М., 1934.С. 7–8.
6Там же. С. 8.
7Там же.
8Истрин В. М. Новая программа курса русской словесности в среднеучебныхзаведениях (продолжение) // ЖМНП, 1906, № 12. С. 141.
9Истрин В. М. Новая программа курса русской словесности в среднеучебныхзаведениях (окончание) // ЖМНП, 1907, № 1. С. 31–32.
10Истрин В. М. По поводу отчетов о письменных работах на испытаниях зрелости //ЖМНП, 1908, № 2. С. 59.
11Там же. С. 83.
12Там же. С. 84.
13Там же. С. 94.
14Там же. С. 95.
15 См., например, воскрешенные нами издания, выпущенные в новой редакции, с соблюдениемтекстологических особенностей подлинников: Истрин В. М. Очерк историидревнерусской литературы домосковского периода (XI–XIII вв.): Учеб. пособие длястуд. филол. специальностей вузов / Под ред. О. В. Никитина. — М., 2003. — 384с.; Пешковский А. М. Лингвистика. Поэтика. Стилистика / Сост. и науч. редакторО. В. Никитин. — М., 2007. — 800 с. (Серия «Лингвистика XX века»).
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru/