Реферат: Окружающая маркетинговая среда и ее воздействие на конъюнктуру рынка образовательных услуг
1. Понятие и структура окружающей маркетинговойсредыОдним изключевых понятий маркетинга является понятие окружающей маркетинговой среды(далее — ОМС). ОМС представляет собой совокупность субъектов и сил (факторов),активно действующих и влияющих на конъюнктуру рынка и эффективность деятельностисубъектов маркетинга. Принято различать макро- и микросреду. Макросредавключает в себя факторы широкого социального плана: политические, правовые,экономические, демографические, географические, национальные, социокультурные,научно-технические, технологические и др. Ни один из них не замыкается длясубъекта маркетинга на одно или несколько юридических (и тем более — физических) лиц, а представляет собой факторы системного, общерыночногодействия.
В отличие отдругих сфер экономики, образование имеет наиболее широкие, устойчивые и сильныеобратные связи со своей макро-ОМС, т.к. формирует целые поколения политиков,правоведов, ученых и других специалистов, которые в своей дальнейшейдеятельности начинают определять изменения ОМС. С другой стороны, образование вбольшей степени, чем какая-либо другая сфера деятельности, испытывает на себевоздействие макро-ОМС, являясь по существу ее слепком.
Микросредапредставлена силами (конкретными организациями и лицами), имеющиминепосредственное отношение к данному субъекту маркетинга и его возможностям.Микросреда подразделяется на:
1. факторы, неконтролируемые образовательным учреждением (включая конкретных поставщиков,контрагентов, потребителей, конкурентов);
2. факторы, вопределенной степени контролируемые руководством образовательного учреждения(выбор и коррекция сферы деятельности, определение целей учреждения, роль в неммаркетинга, общий уровень профессионализма и маркетинговой культуры персонала идр.) Степень контролируемости этих факторов коррелирует со степеньюсамостоятельности учреждения;
3. факторы,подконтрольные службе маркетинга: выбор целевых рынков (сегментов), в т.ч. поразмерам, особенностям и глубине разработки; цели маркетинговой деятельности, вт.ч. в отношении имиджа учреждения, путей продвижения ОУ, роли в конкуренции;тип организации маркетинговой службы; расстановка акцентов, выбор средств,внесение корректив в ходе выполнения маркетинговых действий, решения задач.
В отношении сфакторами микросреды субъект маркетинга способен контролировать и регулироватьэти отношения; по крайней мере, он в силах выбрать на рынке тех субъектов, скоторыми ему предстоит налаживать отношения (если, конечно, это действительнорынок и возможность выбора на нем существует). Поэтому изучать микросреду можноили применительно к конкретному субъекту рынка (школе, вузу, другомуобразовательному учреждению) или в самом общем плане, на уровне моделирования.В отличие от нее макросреда выступает общей, единой для всех субъектовмаркетинга, рынка данной страны, региона, для конкретных товаров и услуг.Проанализируем последовательно факторы окружающей маркетинговой макросредыотечественного рынка образовательных услуг и продуктов, и в частности — рынкаОУ в высшей школе.
2. Компоненты отечественной окружающеймаркетинговой среды и их воздействие на конъюнктуру рынка ОУПолитическая и правовая средаВ отечественнойполитической среде, характеризуемой в последние годы нестабильностью,внутренней конфликтностью, можно выделить две основные и взаимосвязанные группыпроцессов, являющихся прямым следствием и воплощением смены общеполитическихориентаций в обществе.
Первая группапроцессов определяется центробежными тенденциями — развалом Союза ССР,образованием новых суверенных государств с самостоятельными политическимиориентациями и приоритетами, растущими политическими амбициями и весомсубъектов Российской Федерации, регионов России.
Вторая группапроцессов характеризуется в целом как общая эрозия социально-политическихинститутов, ответственных ранее за сферу образования.
Сменаполитической ориентации, как бы серьезно она ни отражалась на сферахматериального производства, затрагивает образование несравненно более сильно иглубоко, и прежде всего — высшее образование. Меняется его содержание, в т.ч.не только предметное, но и духовное.
Это влияниеособенно значимо для отечественного высшего образования, в котором последниесемьдесят лет традиционно доминировали политико-идеологические соображения иустановки.
Ушел в прошлоецелый ряд общественно-политических дисциплин, занимавших в учебных планах неменьшее место, чем дисциплины по профилю подготовки и специализации.Денонсированы провозглашавшиеся фундаментальными положения многих областейзнаний.
Радикальнообновляются комплексы учебно-методических материалов, включая программы,учебники и учебные пособия, технологии образования, целевые моделиспециалистов. А следовательно, должны обновиться и те, кто оказываетобразовательные услуги — научно-педагогические кадры.
Фактическоепоявление новых политических границ между государствами — бывшими республикамибывшего СССР и растущая потеря этими границами «прозрачности»,проницаемости обособили интересы новых государств в сфере образования. Так,придание национальным языкам в новых суверенных республиках государственногостатуса (в т.ч. демонстративный отказ от использования русского языка) резкоповысило, с учетом новых политических связей, значимость и спрос на обучениедругим иностранным языкам, в т.ч. не только европейским, но и турецкому,арабскому. Вследствие утраты русским языком своего исключительного статусадополнительно возвысился статус английского языка как общепринятого языкаделовых отношений. Изменения языковых потребностей затронули не только лицкоренных национальностей, но и русскоязычное население в большинстве новыхгосударств, а также в самой России, где до сих пор спроса на знание языковнародов бывшего СССР практически не было.
Новые границыпоставили качественно иные проблемы перед образовательными учреждениями иструктурами управления образованием. Первой возникла проблема организации иоплаты «дообучения» студентов других государств в переходный периодсуверенизации. В свою очередь потребовались радикальные изменения сложившегосяразделения труда в отношении профилей подготовки специалистов, причем не тольков связи с новой геополитической ситуацией, но и в силу внутриполитическихизменений, преодоления старой, отраслевой структуры высшего образования.Появились новые проблемы организации переподготовки научно-педагогическихкадров, материально-технического и учебно-методического обеспечения.
Каждая из этих имногие другие актуальные проблемы образования могут быть решены лишь в течениезначительного периода времени, требуют крупных материальных затрат ичеловеческих ресурсов высшего уровня квалификации. России, также как и всемдругим бывшим республикам СССР, требуется своя национально-государственнаяпрограмма строительства системы школы, обучения и воспитания новых поколенийновых личностей и специалистов.
Это тем болеесложно осуществимо в ситуации, когда практически все социально-политическиеинституты, несшие на себе ответственность и содействовавшие образованию(государство, профсоюзы, семья и др.) оказались либо разрушены, либо серьезнодеформированы, в кризисном состоянии, озабочены исключительно задачамивыживания. Прежде всего это относится к государственным органам управленияобразованием.
Гипертрофия ролигосударства в образовании была свойственна еще Российской империи времен началадевятнадцатого века. Рассмотрим для примера ситуацию в отношении высшей школы.
В 1802 годувместо петровских коллегий были созданы министерства и в частности министерствонародного образования, в ведении которого должна была находиться еще несозданная тогда система высшего образования. Уставы появлявшихся университетовцеликом ориентировались на авторитарные методы управления прежде всего потому,что государство создавало университеты для подготовки чиновников к службе вгосударственных ведомствах, т.е. для своих нужд, в своих кастовых интересах. Гипертрофиягосударственности породила инфантилизм вуза как определяющую черту целевоймодели подготовки специалиста в высшей школе России на долгие времена.
Этап жесткогоконтроля и стагнации высшей школы, завершившийся ко второй половинедевятнадцатого века, через три десятилетия нашел свое продолжение в новомпериоде противостояния государства и образования. Начиная с 1881 года и вплотьдо поражения царской России в войне с Японией государство не простоосуществляло цензуру образования, но и активно отсекало от него представителейкрестьянства и других низших слоев общества, пестовало принцип назначенияректоров Министерством и др.
Авторитарнаясистема высшего образования при царизме была ориентирована на элитарную модельвысшего образования и периодически позволяла университетам периоды автономии,самостоятельности. Так, реформы Александра I включали восстановлениекорпоративности профессорского сословия. В реформе 1905-1917 годовпредусматривалось построение неправительственной высшей школы, в т.ч. частной иобщественной. Однако и в эти периоды оставалась цензура курсов лекций, проверкастудентов на «благонадежность» и т.п.
Национализациясферы образования, и в т.ч. высшей школы, в 1917 году послужила инструментомсмены модели образования на унитарную, предполагавшую единообразиеобразовательной деятельности и декларативно нацеленную на ликвидациюнеравенства в образовании. Предложения, касавшиеся автономии высшей школы, былиотвергнуты на самом высоком уровне — В.И.Лениным. Государство стало монополистом-собственникомобразования. Всякое инакомыслие потеряло право на существование, акорпоративность профессуры выродилась в извращенную форму «краснойпрофессуры», объединенной исключительно принципом «преданности делупролетарской революции».
В дальнейшем напротяжении семи десятилетий отечественная высшая школа была подчиненаисключительно воле своего единственного собственника — государства. Для негоготовились и им распределялись кадры специалистов, оно по печально известному«остаточному принципу» финансировало высшую школу, определяло ееструктуру, руководство и саму технологию учебного процесса, оно же оценивало (исейчас оценивает) результаты деятельности вузов и даже подводило итоги ихсоревнования. Но это соревнование не было нормальной конкуренцией, судьями вкоторой выступало бы множество действующих на рынке и предъявляющих свой спросна ОУ потребителей. Это было соперничество за благосклонность вышестоящих лиц(если вообще существовало не только на бумаге) и нимало не опиралось наединственную фактически возможную базу соревнования — кооперацию трудасвободных в своем выборе стратегии и тактики производителей товаров и услуг.
Под эгидойпреемника Минвуза — Гособразования СССР находилось в 1991 году 550 вузов — 60,8% всех вузов страны, остальные — под руководством других министерств иведомств. В 1993 году в суверенной России насчитывалось 535 государственныхвузов, в т.ч. 129 университетов, 28 академий, а также 378 институтов по 49профилям обучения. Из них МГУ — самостоятельный, 220 вузов — подчиненоГосударственному комитету РФ по высшему образованию, 96 — Министерствуобразования, 62 — Министерству сельского хозяйства, 47 — Министерствуздравоохранения, 41 — Министерству культуры, 69 — другим министерствам иведомствам. В них училось 2638 тыс. студентов, преподавало свыше 240 тыс.штатных преподавателей и более 12 тыс. — совместителей.
Наряду сгосударственными в Российской Федерации к 1994 г. были созданы ифункционировали свыше 200 негосударственных образовательных учреждений разногоуровня профессионального образования, из которых 141 учреждение прошлоэкспертизу и получило лицензии. В 1993 году в ведение Комитета по высшемуобразованию было передано управление системой среднего профессиональногообразования, в которой насчитывалось 2609 государственных средних специальныхучебных заведений, в т.ч. 432 колледжа, дающих повышенный уровень образования.На территории России в это же время функционировало 947 межотраслевых,региональных, отраслевых и специализированных образовательных учреждений иподразделений государственной системы повышения квалификации и переподготовкикадров. Сеть учебных подразделений Российской ассоциации школ бизнеса,Межгосударственной ассоциации последипломного образования, Международнойконфедерации объединений изобретателей и рационализаторов, Общества«Знание» России включает в себя свыше 2 тысяч университетовнаучно-технического прогресса, домов техники и научно-технической пропаганды,институтов повышения квалификации и переподготовки кадров, отраслевыхинститутов и территориальных центров научно-технической информации, школ иинститутов менеджмента и бизнеса, ассоциаций, кооперативов, учебных центров икурсов при предприятиях.
Обновленныероссийские министерства, ведомства, включенные в них и тем более вновь созданныеструктуры, в чье ведение отошла эта огромная сфера деятельности, оказалисьперед лицом очень непростых задач.
С задачамиподобного масштаба (т.е. масштаба целой страны) в последнее время столкнулосьправительство объединенной Германии. В числе первых шагов по реорганизациинемецкой высшей школы на территории бывшей ГДР (новых восточных землях) были:
· изменение структуры высшего образования впользу высших технических школ, юридических, экономических, социологических ипедагогических факультетов вузов;
· модернизация инфраструктуры вузов, в т.ч.зданий, оборудования, компьютерного парка, фондов учебных пособий и учебников;
· введение новых критериев отборапреподавательского корпуса, с приоритетом профессиональных для высшей школы, ане идеологических качеств;
· развитие обмена преподавателями истудентами между восточными и западными землями;
· децентрализация вузов восточной Германии,борьба с бюрократией, расширение возможностей выбора для студентов.
Самое важное вопыте Германии состоит в финансовом обеспечении перемен со стороныправительства. Только на строительство вузов, начиная с 1991 г., федеральноеправительство и правительства земель обязались ежегодно выделять по 2,6 млрд.марок.
На реализациюпрограмм и разработку учебных курсов для подготовки специалистов, потребность вкоторых особенно велика, выделено (также совместно) 2,1 млрд. марок в расчетена 7 лет, что дает возможность создать дополнительно 12 тысяч учебных мест,прежде всего — в сферах менеджмента и информатики. 300 млн. марок предусмотренодополнительно на подготовку аспирантов, 2 млрд. марок — на субсидии встроительство жилья для 40 тыс. студентов, — здесь доля правительствасоставляет 600 млн. марок.
Дополнительнаяматериальная поддержка студентов уже на первом году превысила 650 млн. марок.Наконец, программа поддержки молодых ученых и потенциала научных исследованийфинансируется в размере 4 млрд. марок [данные федерального министерстваобразования и науки Германии.].
Возможен липодобный солидный фундамент прогрессивных перемен в нашей стране? ЭкономическаяОМС образования будет проанализирована отдельно. Безусловно, что столь широкая,основательная программа преобразований высшей школы в Германии оказаласьвозможной благодаря таким факторам, как сильное федеральное правительство,налаженное взаимодействие с правительствами земель и высокий общественныйавторитет, широкая социальная поддержка усилий по развитию высшего образования.
Фактическиепозиции и действия образовательных министерств и ведомств России в последние годыпроявлялись в безуспешных попытках получения обещанных госбюджетных средств.Задолженность им со стороны Министерства финансов только по защищенным статьямбюджета за 1993 год составила более 99 млрд. руб. или 25% от запланированногообъема. Президентская власть ограничилась декларациями и обещаниями выделитьнеобходимые ресурсы после того, как пройдет пик кризиса экономики страны.
Параллельно шлоорганизационное переструктурирование самих государственных органов управленияобразованием, а пришедшие к власти новые педагогические кадры, в т.ч. подлинныеталанты и новаторы образования, осваивали (далеко не всегда удачно) новую дляних сферу администрирования.
Общаянеустойчивость и непродуктивность позиции государства в отношении к образованиюне была преодолена. Отказ от государственно-патерналистской ориентацииобразования, от многих традиционных (административных) рычагов управления несопровождался освоением новых, в т.ч. рыночных инструментов воздействия наобразование.
В более широкомплане можно говорить о возникшей отстраненности общественно-политическихструктур и механизмов от проблем и возможностей образования. Образовательныеприоритеты иногда лишь декларировались, как в Указе N I Президента РоссийскойФедерации от 11 июля 1991 года, а чаще всего просто отсутствовали вполитических и государственных решениях, особенно — в рассчитанных наперспективу. Гасились лишь уже появившиеся, сформировавшиеся очаги социальныхволнений, сопротивления в студенческой, учительской, преподавательской, ректорскойсреде — путем эпизодического, запаздывающего повышения размеров стипендий изаработной платы. Радикальные и долгосрочные, перспективные решения сталиоткладываться на неопределенный срок.
ЗадолженностьМинфина только высшей школе по капитальным вложениям составила в 1993 г.практически 50%.
Вузы, получивнезависимость, автономию от государства в тот момент, когда они больше всегостали нуждаться в государственной поддержке, оказались вынуждены самостоятельнои в экстренном порядке выбираться из той тяжелой ситуации, в которой ониоказались из-за ущербности предшествовавшей государственной политики. При этомгосударство не смогло поддержать престиж высшего образования в обществе,создать действенную базу для вхождения вузов в рынок, удержать вузовские кадры.
Это же относитсяи к негосударственным, общественным социально-политическим институтам. Послетого, как с политической арены сошли идеологизированные общественныеорганизации (компартия, комсомол), а профсоюзы сосредоточились преимущественнона вопросах социальной защиты трудящихся, поддержать престиж образования вобществе оказалось практически некому. Не возникли и новые сколько-нибудьмассовые и мощные организации (ассоциации, объединения), ориентированные наподдержку образования. В обществе стало сказываться отсутствие организованногообразовательного лобби. В результате, по оценкам специалистов, уже в 1991 году36 % медиков и экономистов, 40 % преподавателей технических дисциплин (какправило кандидатов наук в возрасте до 40 лет, т.е. наиболее перспективныхкадров) оказались готовы и намерены уйти из вузов в негосударственныеорганизации.
В понятиеполитической ОМС, наряду с факторами исполнительной государственной властивходит (или смыкается с ними) еще целый ряд весомых факторов, в т.ч. законодательные,правовые факторы. Среди них — законодательные акты, регулирующие отношениясобственности, предпринимательство, конкуренцию, защиту прав потребителей и др.Более конкретно, профильно это отражается в законе РФ «Обобразовании».
Одна из важнейшихпозиций этого закона — регламентация отношений собственности в системеобразования, полномочий субъектов (в т.ч. и органов управления) в осуществлениии управлении образовательной деятельностью. Закон дал правовую базу длявозникновения и функционирования негосударственных учебных заведений, расширили определил права образовательных учреждений и их коллективов, ограничилвозможности органов управления вмешиваться в оперативную деятельность учебныхзаведений. Этим был создан правовой фундамент автономности учебного заведения.Вместе с тем важно, что в юридическом отношении степень этой автономностивправе выбирать сам коллектив учебного заведения.
Законлегализовал (вслед за фактически состоявшейся практикой) коммерческую, в т.ч.предпринимательскую деятельность образовательных учреждений. Тем самым впервыев нашей стране под рыночные отношения в сфере образования оказалась подведенаправовая база.
Вместе с темреспублики, края и области Российской Федерации получили право самостоятельноопределять содержание образования в части национально-региональных компонентовобразовательных стандартов. Важно, что законодательно предусмотрено созданиенезависимой от органов управления образованием Государственной аттестационнойслужбы, — мера, которая может быть направлена на фактическое разгосударствлениеобразования.
Закон такжерасширил личные образовательные права граждан, зафиксировал бесплатностьполучения образования в рамках государственных стандартов, закрепил ряднововведений в организации оплаты труда работников образования.
Разумеется,никакой закон не может заработать немедленно и в полную силу, если нетмеханизмов его реализации. Только дополнительная работа на местах, практическоеего применение дадут возможность законодательной инициативе воплотиться впрактические нормы поведения на рынке ОУ.
Экономическая средаВ 1993 и 1994годах продолжилось и даже усиливалось падение реального российского ВВП:соответственно, — на 12 и 15 %. И хотя в целом инфляция и среднемесячные темпыприроста потребительских цен, превышавшие в 1993 г. уровень 70%, в дальнейшемсущественно снизились, а среднедушевой доход в долларовом эквиваленте нескольковырос, однако оптимизма в обществе это не прибавило. И дело даже не в том, чтопри этом реальный курс доллара значительно упал, а прежде всего в доминирующейнеуверенности большинства населения по отношению к завтрашнему дню, внепредсказуемости перспектив. В таких экономических условиях долгосрочныевложения в образование (как со стороны образовательных учреждений, так и потребителей(что особенно важно) требуют значительного мужества.
Бедностьобщества и беспомощность системы образования тесно взаимосвязаны. В развитыхстранах уже не подвергается сомнению, что инвестиции в сферу образованияявляются одними из самых надежных, высокоокупаемых. По оценкам американскихэкспертов, 1 доллар затрат в системе образования позволяет получить от 3 до 6долларов прибыли. Однако в нашей стране подобные тенденции пока не могутпроявиться в достойной мере: в расчете на одного отечественного инженера у насприходится часть произведенного национального дохода, в десять раз меньшая, чемв расчете на его американского коллегу. Доля общественных затрат из валовогонационального продукта, используемая на образование, составляет у нас всего 2,7% в сравнении с 6,1 % в развитых странах, 4 % в развивающихся и 5,7 % — всреднем в мире. Можно ли с такими показателями создать эффективную экономику?
По абсолютнымпоказателям подготовки специалистов Российская Федерация занимает второе местов мире после США. В 1991 году в России только вузы подготовили для народногохозяйства (по данным Госкомстата) 406,8 тыс. специалистов, техникумы дали еще623,2 тысячи. По выпуску специалистов в расчете на 10 тыс. чел. населенияРоссия занимает четвертое место в мире после США, Канады и Японии. Однако приэтом, согласно таблицам ЮНЕСКО, бывший СССР занимал 49-е место в мире покоэффициенту интеллектуальности молодежи и 45-е — по коэффициентуинтеллектуальности населения.
Такое отставание- не временный факт, а долгосрочная тенденция: в пятидесятые годы по этим жеиндексам страна находилась на втором-третьем местах в мире. Если в США расходына образование в период с 1960 по 1989 г.г. увеличились в целом в 14,7 раза (с24 до 353 млрд. долларов), а на высшее образование — в 20 раз (с 7 до 142 млрд.долларов), то в СССР за этот же период расходы на образование в целомувеличились лишь в 4,7 раза (с 8,5 до 40 млрд. руб.), а конкретно на высшееобразование — тоже в 4,7 раза (с 1,1 до 4,7 млрд. руб.).
Но даже такиетемпы роста удержать не удалось: в 1992 г., например, объем финансированиявузов в сопоставимых ценах составил всего 50 % от объема финансирования 1990года и 25 % — от утвержденного нормативного объема. Показательна и структурафинансирования: на текущее содержание вузов было выделено 106 млрд. руб., а накапитальные вложения — всего 20 млрд. руб.
И все же прорывиз замкнутого круга возможен только при условии инвестиций в образование. Инойподход — ожидание позитивных сдвигов в благосостоянии общества и откладываниеинвестиций в образование «до лучших времен» — бесперспективен. Другоедело, что инвестиций нельзя ждать только от государства.
Важнейшимипоказателями экономического состояния любой отрасли являются показателифондовооруженности и уровня заработной платы работников. Специфика образованиятакова, что фондовооруженность здесь, с учетом активности объектаобразовательных услуг, должна рассчитываться на столько в отношении работниковэтой сферы, сколько в отношении обучающихся. В 1992 году на одного российскогостудента приходилось всего 4600 рублей стоимости основных фондов, в то времякак в США — 70 тыс. долларов.
Соответственнооснащенность учебно-лабораторным оборудованием составила в ценах 1988 г. всего2,5 тыс. рублей на одного студента (в США — 10 тыс. долл.). В целом расходы наподготовку одного специалиста у нас находятся на уровне, в 1 — 1,5 порядканиже, чем в развитых странах.
На одногостудента дневного обучения в России приходится 11 кв.м. учебно-лабораторныхплощадей, что практически в два раза меньше, чем предусмотренный норматив в 21кв.м. (в США этот показатель достигает 40 — 50 кв.м. на студента). Если в 1987году, по данным Госкомвуза РФ, ввод в эксплуатацию учебно-лабораторных площадейсоставил 254 тыс. кв. м., то в 1994 г., при плане 60 тыс. кв. м., фактическибыло сдано только 23,7 тыс. кв.м. Налицо более чем десятикратное падение этоговажного показателя. Обеспеченность местами в общежитиях находится на уровне86,1% от норматива, а площадью в тех же общежитиях — 70 % от норматива. или 7,0кв.м. на одного студента. Обеспеченность вузов машинами и оборудованиемсоставляет всего 30%.
Среднегодовойприрост балансовой стоимости машин и оборудования в 1985-1990 г.г. составлял10%, доля выбытия устаревших основных фондов, как и раньше, была очень малой — в среднем 2,0 — 2,5 % в год, а доля выбытия активной части основных фондовпримерно 4 — 5 %. Полное обновление учебного оборудования у нас происходитлишь один раз в 17 лет (в США — каждые 5 — 7 лет).
Сфераобразования в целом практически не получает новейшего оборудования. 14 заводов,созданных для производства учебно-методического оборудования, в т.ч. опытные,экспериментальные заводы при вузах, оказались уже в 1992 г. на гранибанкротства.
Отсутствовалиясные экономические механизмы обеспечения образовательного процесса учебникамии учебными пособиями, наглядными и другими вспомогательными материалами. В этомотношении весьма показательны данные о среднегодовой стоимости подготовкиспециалистов, многократно уступающей в России соответствующим показателямразвитых стран (см таблицу на рис. 1). К середине 1995 года сложилась ситуация,когда образовательные учреждения фактически получили предписание все бюджетныесредства направлять исключительно на оплату труда.
Однако и этаединственная относительно защищенная статья расходов образовательных учрежденийне может радовать. Экономическая политика в области оплаты труданаучно-педагогических кадров, профессорско-преподавательского состава уже напротяжении нескольких десятилетий демонстрирует приверженность перевернутой,извращенной шкале престижности профессий. Если в США заработная платапреподавательского состава превышает зарплату квалифицированного рабочего в 2 — 2,5 раза (средняя зарплата профессоров — 4,5 тыс. долл. в месяц), то в нашей стране- все наоборот, хотя в ст. 54 Закона РФ «Об образовании»предусмотрено, что размер средней ставки и должностного окладапрофессорско-преподавательского состава высших образовательных учрежденийдолжен в два раза превышать уровень средней зарплаты работников промышленности.
Чтобырассмотреть это соотношение в более широком историческом контексте (вчастности, на примере высшей школы), приведем следующие данные, предоставленныеГоскомвузом России. Если в 1957 году заработная плата (в % по отношению к среднейв промышленности) составляла у профессоров — 409, у доцентов — 257, уассистентов без степени — 123 процента, то в 1991 году соответствующие цифрыбыли уже критически низкими — на уровне 96, 74 и 54 процентов, а к началу 1995года составили 98, 73 и 30 процентов.
Безусловно,такое положение дел инициирует отток квалифицированных кадров как вальтернативные образовательные структуры, так и из образования в целом. Стареетпедагогический, профессорско-преподавательский состав. За период с 1985 по 1990годы средний возраст докторов наук увеличился на 1 год и достиг предпенсионного- 58,2 лет. С уходом талантливой молодежи, прежде всего из-за низкого уровняматериального положения и необходимости заработков вне вуза, нарушаетсяпреемственность научных и педагогических школ.
Однако наиболеесущественная особенность экономической среды общества, определяющая кризис вотечественном образовании на рынке ОУ — падение общего уровня доходовпредприятий и покупательской способности населения. Это определяется такимиважнейшими макроэкономическими показателями, как уровни инфляции, ставок покредитам, налогообложения, уровни текущих доходов населения, сбережений,стоимость потребительской корзины. Изменения этих показателей обычно вызываютне только количественные, но и структурные сдвиги в образовании, в спросе наОУ. В США времен рейганомики многие семьи почувствовали, что одновременноеобладание двумя машинами, большим домом, путешествия за границу и получениевысшего образования в частных учебных заведениях им не по карману;представители низших слоев общества вообще стали вынуждены считать каждый центв своем бюджете. Соответственно отреагировала и система образования.
В условиях,когда требуемые результаты обновления высшей школы, которых приходится ждать неменее 5 — 6 лет (не говоря уж о средней школе, где этот период достигает 10 — 12 лет), представлялись весьма масштабными, американские эксперты еще вшестидесятых годах пришли к выводу о необходимости менять границы системыобразования, вводить ее в новые условия. Ставка была сделана на образованиевзрослых: его финансирование осуществлялось особенно быстрыми темпами и в 1986году сравнялось с традиционно преобладавшим ранее финансированием классическогообразования, составив 240 млрд. долларов.
Аналогичное развитиев последние 30 лет характерно и для мира в целом. В середине 80-х годов началсяпроцесс интеграции систем традиционного образования и образования для взрослых,так что некоторые функции одной системы стали переходить к другой и наоборот.Тем самым произошло становление принципиально нового, негосударственногоисточника финансирования образования: для взрослых оно осуществлялосьпреимущественно предприятиями-потребителями кадров специалистов. Важно, что в всоздании новой системы одними из инициаторов выступили вузы, делегировав своихкрупнейших профессоров на вновь введенные должности вице-президентовпромышленных фирм по вопросам образования. В этом — принципиальное отличиезападной системы образования для взрослых от нашей системы ИПК, хозяевами которойвыступили отраслевые министерства, а вузы оказались в стороне от нее.
Общая тенденцияснижения спроса на фундаментальное университетское образование, сокращениеобщей численности обучающихся в университетах Европы привели к существенномуослаблению точки зрения на университеты как на центры подготовкиинтеллектуальной элиты. Фактически университеты стали все большерассматриваться как центры непрерывного образования. Возникла опасностьвырождения обучения в них в инструктирование, натаскивание будущихспециалистов. Абитуриенты стали приходить в университеты, руководствуясь сугубоэкономическими мотивами: приобрести квалификацию для заработка, получитьудостоверение, позволяющее эксплуатировать окружающий мир.
Лишь в немногихразвитых странах непрерывное высшее образование настолько существенносубсидируется правительством, что по-прежнему способно составить серьезнуюконкуренцию рыночным предложениям, требующим полной оплаты услуг. Так, пооценкам экспертов фирмы «ABU-Konsult», резкое (в 4 — 5 раз) сокращениеспроса на коммерческие учебные услуги на восточных территориях Германиипроявилось на фоне устойчивого спроса на вузовские услуги, финансируемыегосударством.
Глубокийэкономический кризис в нашей стране позволил в какой-то мере сохраниться спросув образовании лишь на утилитарные экономико-управленческие и юридическиезнания, навыки, рецепты, которые можно использовать «здесь и теперь».Такой ущербный спрос провоцируется быстрыми изменениями всей общеполитической исоциальной ситуации, хотя в более долгосрочном плане именно быстрота измененийтребует фундаментальных знаний, умений самостоятельно ориентироваться вситуации, делать выводы, принимать решения. Но дело в том, что не только вотношении платежеспособности, но и по своему содержанию, т.е. как потребность,спрос на образование в нашей стране по существу не сформирован, потребности вобразовании не осознаны.
Перемены вэкономике, особенно в направлении демонополизации, разгосударствления субъектовхозяйствования, становления их фактической самостоятельности, требуют новыхкадров для руководства вновь появляющимися предприятиями, их бухгалтерскогообеспечения деятельности, развития средств связи, информатики и др. Длянормальной экономики характерно, что на каждые сто работающих имеется одно малоепредприятие. Это означает, что России требуется почти по миллиону директоров иглавных бухгалтеров, а уже это — колоссальная потребность в образовательныхуслугах, еще не проявленная в достаточной мере.
Неблагоприятноесостояние спроса на специалистов с высшим образованием находит воплощение втезисе об их избыточности; это в свою очередь иллюстрируется неблагополучнымположением с их использованием. Так, по данным НИИ высшего образования, в 1987году на должностях, не требующих высшего образования, работало 6,5 %выпускников вузов, в т.ч. рабочими — 3,7 %. При этом доля таких выпускников всфере торговли и общественного питания составляла 21%, в жилищно-коммунальномхозяйстве и бытовом обслуживании — 20%, на транспорте — 15%. В целом надолжностях, не требующих высшего образования, работало около 4 млн. молодыхдипломированных специалистов, в т.ч. примерно 1 млн. из них — в качестверабочих. Вместе с тем, по сведениям НИИВО, более 4 млн. должностей специалистовв это же время было занято лицами, не имеющими дипломов высшей школы.Бессмысленная перекачка финансов и труда в сфере высшего образования имеетмноголетние традиции и длится до сих пор. В обществе нет структуры, которая быне только анализировала ситуацию, конъюнктуру рынка ОУ высшей школы, но икоординировала предложение услуг и спрос на них.
В свою очередьпредприятия, став экономически самостоятельными, стали отказываться от молодыхспециалистов. Только по московским предприятиям дополнительная потребность наспециалистов сократилась по сравнению с ранее заявленной на 30%.
Предприятия нехотят возмещать затраты вузов на обучение специалистов, вносить введеннуюместными властями плату за прописку вновь трудоустраиваемых работников,предпочитая лучше оплатить проведение конкурсов на замещение вакантныхдолжностей и премировать их победителей, а то и просто сэкономитьвысвобожденные средства.
Многиепредприятия не приветствуют обучение своих работников тем профессиям, овладениекоторыми может быть использовано преимущественно за пределами данногопредприятия и не оплачивают даже краткосрочные формы такого обучения. Вместе стем, появившиеся возможности обучения в частном порядке затормозилисьограничениями по порядку оплаты, примененными к вузам. В итоге появились сугубопосреднические фирмы, переводившие от своего юридического лица средства заобучение, поступившие к ним от физических лиц. Естественно, что подобныеограничения и неизбежная в таких условиях оплата посредничества существенноудорожают образовательные услуги, сбивают спрос на них.
Особую тревогувызывает то, что многие отечественные предприниматели в условиях экономическихи правовых неурядиц предпочитают реализовывать формы бизнеса, близкие ккриминальным, но весьма прибыльные. В этой связи они не только испытываютвесьма суженный диапазон потребностей в ОУ, но и активно противодействуют егорасширению у своих подчиненных, не заинтересованы в высоком образовательномуровне своих партнеров по бизнесу.
Демографическая средаДемографическиехарактеристики и тенденции развития населения играют в конъюнктуре спроса наобразовательные услуги особенно важную роль. Рассмотрим наиболее значимые изних.
Численностьнаселения Российской Федерации, по данным Госкомстата, составила в начале 1994году 148,4 млн. чел., сократившись за год на 0,4 млн. По прогнозам Центраэкономической конъюнктуры при правительстве РФ совместно с Госкомстатом иМинэкономики на период 1993-205 г.г. общая убыль населения составит по среднемуварианту прогноза — 9,7 млн. чел., а по пессимистическому — 16,9 млн. чел. Иэто при том, что в этот же период прогнозируется положительный миграционныйприрост на уровне 3,3 млн. чел. Причины такой тенденции — длительно (уже 30лет) низкий, не обеспечивающий простого воспроизводства уровень рождаемости ивысокая смертность населения России.
В 1960-м году насемью в СССР приходилось 2,8 ребенка, в 1992 году в России — только 1,5. Если впрошлом году в России было 12 млн. детей дошкольного возраста, то к 2000 годуэкспертами Мирового банка прогнозируется только 8 млн.
Падение рождаемости,особенно заметно сказавшееся начиная с 1992 года, в сочетании с общимувеличением трудоспособного возраста (периода) ставит задачу переподготовкикадров в большей степени, чем получение первичного высшего образования. В этомже направлении работает тенденция миграционного прироста за счет русскоязычногонаселения из других государств бывшего Союза ССР (она будет рассмотрена далее).
Ускоряетсястарение нации, снижается удельный вес населения в возрасте моложетрудоспособного — основного контингента клиентов средней школы. Его динамикапрогнозируется в диапазоне от 35,1 млн. в 1993 году до 21,4 млн. в 2205 году,или с 23,7% до 15,4%. Хотя пока еще средний возраст населения России запоследнее десятилетие увеличился не намного: с 33,97 до 34,74 лет, и здесьналицо тревожные, особенно для отдельных регионов, тенденции. Средняяпродолжительность жизни является наибольшей (в основном 68 — 71 год) в регионахевропейской части России и уменьшается в целом: в 2000 году она прогнозируетсяна уровне 64,2 года, в 2005 году, по пессимистическому прогнозу упадет до 59,1лет. Уменьшается она особенно резко в направлении на север и восток федерации.В ряде территорий центральной и западной части России доля лиц пожилоговозраста, фактически не охватываемых пока системой предложения ОУ, уже сейчаспревышает 30-40% и будет в дальнейшем увеличиваться.
Наибольшаясмертность отмечается в небольших городах (с населением до 50 тыс. чел.), асамая низкая — в крупных городах (250 тыс. чел. и более), где социальная сфераотносительно лучше развита. Однако этой тенденции противодействует другая — резкое (в сравнении с сельскими районами) сокращение общей численностигородского населения. По среднему варианту прогноза, за 1993-2005 годы онауменьшится на 8,9 млн. чел., а по пессимистическому — на 13,8 чел. Понятно, чтоэто ведет к резкому сокращению контингента клиентов высшей школы.
С конца 80-хгодов вновь стала проявляться тенденция увеличения временной нетрудоспособностинаселения, достигнув уже в 1990 г. уровня 1152,7 дня на сто работающих.
Общая занятостьв России устойчиво уменьшается. Только российской службой занятости посостоянию на конец 1994 года было зарегистрировано в качестве официальныхбезработных 1,5 млн. чел. 1 млн. граждан — почти в два раза больше, чем в 1993году и в 2,5 раза больше, чем в 1992 году. чем в начале этого же года. Всреднем на одну вакансию, заявленную в органы службы занятости, приходилось 4,1незанятых, в т.ч. 3,5 безработных.
Общий потенциалбезработицы достиг к концу 1994 года уровня в 9,9 млн. чел., что составило13,2% численности экономически активного населения. Среди них 5,1 млн. чел. неимели работу, но активно искали ее. Почти столько же работало в режименеполного рабочего времени, а сумма их невыходов на работу в совокупности достиглагодового рабочего времени 2 млн. человек.
Важно отметить,что по направлениям госслужбы занятости за указанный период обучились новымпрофессиям менее 10% от численности только официальных безработных, хотябольшинство их — далеко не пожилые люди: их средний возраст составил всего 33,9года. Эта средняя цифра складывается далеко не только из крайних значений: доляпенсионеров по возрасту составляет в ней только 8%. а доля студентов и учащихсядневной формы обучения — только 4%. Существенно, что около 40% безработных — люди с высшим или средним профессиональным образованием.
Тем не менеемасштабы безработицы не адекватны размаху спада производства, — он гораздосильнее. Снижение производительности труда, означающее скрытую безработицу, досих пор выступает здесь более весомым фактором. В частности, в начале 1995 годаболее 20% от общей численности занятых составляли работники убыточныхпредприятий. Причем предположение о росте вторичной занятости не оправдывается.Эксперты служб занятости свидетельствуют, что численность таких лиц с середины1994 года перестала расти. Естественно, это формирует довольно узкуюнаправленность спроса на ОУ (только в растущих отраслях), а в целом ведет к егозатуханию.
Оценивая рольбезработицы в отношении спроса на образовательные услуги, важно видетьдвойственность ее последствий. С одной стороны, безработица вынуждает хотя бычасть соответствующего контингента заниматься переобучением. хотя в основномлишь в краткосрочных формах. Более сильна другая ее негативная сторона,выступающее следствием безработицы: снижение ВНП больно ударяет по бюджетусистемы образования.
Еще болеевыражен фактор безработицы в ближнем зарубежье. В тесной связи с изменениями вполитической и национальной среде (о последней речь еще предстоит) в России всеактивнее проявляют себя гастарбайтеры — иностранные временные рабочие.
Разрешения им(после соответствующего заключения регионального органа исполнительной власти-администрации города, области, края, республики) выдает ФМС — Федеральнаямиграционная служба. В госбюджет за каждого из них работодатель долженперечислить одну минимальную зарплату, — это предусмотрено Указом Президента от16 декабря 1993 г. «О привлечении и использовании в Российской Федерациииностранной рабочей силы». Разрешение выдается только на один год, толькопо заявленной профессии и в отношении данного работодателя.
ТолькоМосгортранс таким образом оплатил свое ходатайство в размере 5000 минимальныхмесячных зарплат. Трудовая миграция носит для России односторонний характер,причем — почти исключительно по профессиям, не требующим высокогообразовательного уровня. По данным Департамента труда и занятости Москвы, встолицу требовалось в 1994 г. 7778 водителей, 925 дворников, 1093 слесарей поремонту автомобилей, 815 медсестер, 508 бухгалтеров, 1471 страховой агент, 1120милиционеров.
Всего, поофициальной статистике ФМС, в России 350-400 тыс. гастарбайтеров, и эта цифра всамой ФМС считается явно заниженной. В том числе в Москве и в Московскойобласти работает около ста тысяч человек из ближнего зарубежья и 25-30 тысяч«настоящих» иностранцев. Ясно, что это выступает все более мощнымсдерживающим, консервативным фактором в отношении роста спроса наобразовательные услуги: нет нужды заниматься обучением, если готовые кадры, хотяи не очень высокой квалификации можно получить из ближнего зарубежья.
Актуализировавшиесяпроблемы безработицы в нашем обществе породили специфические вопросы половыхразличий в спросе на образование. Высвобождению на большинстве предприятийподлежат прежде всего женщины, — они и пополняют резервную армию труда; какследствие, растет спрос на переподготовку женщин. В основном он ограничен посодержанию ОУ, — переподготовка женщин осуществляется по специфическим«женским» профессиям и занятиям. Это шитье и вязание, уход забольными, малолетними и гувернерство, приготовление пищи и т.п. Наблюдаютсяотдельные всплески спроса на знания в сфере малого, особенно семейного бизнеса.Как правило, такой спрос удовлетворяется на уровне сравнительно краткосрочныхкурсов и не может служить профильным для большинства образовательныхучреждений.
Урбанистическийаспект демографических различий, весьма заметный в образовании в целом,особенно ярко проявляется в высшей школе. Основной массив ее учреждений вРоссии сосредоточен практически в двух городах — Москве (87 вузов) иСанкт-Петербурге (42 вуза). В Москве и Московской области расположено около 80% негосударственных учреждений профессионального образования. Именно крупныегорода в наибольшей степени подвержены тенденции оттока кадров за рубеж. Так, в1989 и 1990 г.г. около 40 % выехавших из России составляли жители Москвы иСанкт-Петербурга. В целом, по прогнозам НИИВО, даже при сохранении масштабоввыезда за границу на уровне 1990 года (229 тыс. чел.), в период до 2000 годаотечество покинут 715 тыс. специалистов. Если же общий ежегодный отъезд гражданбывшего СССР превзойдет прогнозируемый уровень и достигнет 600 тыс. чел. в год,то Содружество может в течение 10 лет потерять 1,1 млн. специалистов.
Разумеется,миграция специалистов — это нормальное явление в условиях свободы перемещенияличности и наличия рынка трудовых ресурсов. Однако асимметричность такоймиграции применительно к нашей стране дает все основания говорить о проблеме«утечки умов». Весьма болезненная в любой сфере, в образовании оначревата наиболее далеко идущими негативными последствиями, и прежде всего — дефицитом кадров, способных к воспроизводству полноценного интеллектуальногопотенциала.
Решить этупроблему в оперативном порядке невозможно не только по финансовым и другимматериальным соображениям сегодняшнего дня, но и вследствие трудно преодолимогоизначального неравенства стран-участников объективно идущего процессаинтернационализации науки и образования (о чем речь также пойдет далее).Даже помощьсо стороны развитых стран и международных организаций в сфере образования неослабляет, а усиливает отток кадров из страны, которой эта помощь оказывается.Двигаться от односторонне направленной помощи через обмены и сотрудничество кмеждународной интеграции образовательной деятельности, включая созданиесовместных и международных образовательных структур,- таков мог бы быть путьрешения проблемы «утечки умов». В определенной мере не исключаетсяаналогичный процесс движения кадров (в т.ч. и преподавательских) из государств- бывших республик СССР в Россию, но он не может служить удовлетворительнымкомпенсатором ее кадровых потерь и тем более не в состоянии стать решениемпроблемы. К тому же эта проблема — не только демографическая, но инациональная, и научно-техническая, и вообще затрагивает практически все группыфакторов макросреды.
Национальная средаМодели ипрактика образования в любой стране в значительной мере определяетсянациональной структурой, национальными особенностями. И хотя отдельные образовательныеучреждения отражают типологию и характерные черты этих моделей с разнойстепенью глубины и в широком спектре вариантов, в целом эти особенности весьмаощутимы. Для их анализа воспользуемся снова примером высшей школы.
С позициифункциональной классификации, характеризуя усредненную модель вуза Германии,можно сказать, что здесь основной акцент делается на научные исследования.Содержание программ обучения естественно включает в себя результатыисследовательской работы преподавательского корпуса: последние немедленнопревращаются в материал для учебных программ, используются в учебных целях. Ипреподаватели, и студенты трудятся и взаимодействуют на основенаучно-исследовательской кооперации труда, как соисследователи.
Вузовская модельВеликобритании характеризуется усиленным вниманием к развитию личностиобучающегося, его индивидуальных способностей, и этот процесс можеткультивироваться практически на любом предмете изучения. Отсюда — концепциялиберального образования, предпочтение выпускников, обладающих широкимиинтеллектуальными возможностями и особыми личностными качествами, в т.ч.качествами характера, формирование которых является как бы сверхзадачей вуза,при всем уважении к исследовательской и профессиональной подготовке.
Французская системавысшего образования, в отличие от отмеченных ранее, и особенно от германской,характеризуется строго иерархическим подчинением государству. Здесь высокастепень разделения научной деятельности на «науку внутри» и«науку вне» вуза, университета. Существование прагматическиориентированной «науки вне» вузов активизирует их работу внаправлении профессионализации образования. Поэтому распространенная здесьмодель квалифицируется как профессиональная, «обучающая».
В СШАсформировалась система, последовательно реализующая все три упомянутыефункциональные модели высшего образования, сложившиеся в Европе. Первая ступень(колледжи с четырехлетней подготовкой) носит следы английской системы. Втораяступень (университеты с шестилетней подготовкой) в целом родственна французскойсистеме профессионального обучения. На третьей ступени активно наращиваетсяисследовательская функция высшей школы, характерная для Германии. С учетомисторических особенностей формирования американского этноса такаяфункциональная структура, ассимилирующая воздействия европейских стран и ихприоритеты, не вызывает удивления.
Японская системавысшего образования во многом имеет черты «клановости». Здесь вузыбольше ориентированы на устоявшиеся связи с определенными слоями общества, группамипотребителей ОУ, на их приоритеты и ожидания, на традиции фирм в отношенииперсонала, на требования общей атмосферы фирмы. Кастовость, элитарность — характерный принцип построения японской модели высшего образования.
Высшая школабывшего СССР не была ни национальной, ни интернациональной; ей скорее всегобольше подходит определение «имперской». Декларации интернационализмана практике были реализованы лишь в извращенном виде русификации образования.Однако даже русские национальные традиции при этом не выявлялись и некультивировались. Что касается национальных традиций других республик, то вбольшинстве своем они были вытеснены, игнорировались, а другие проявлялисьтолько подспудно, в силу их неискоренимости. По отношению к внешнему мирудоминировал принцип изоляционизма, не опровергавшийся эпизодическимиконтактами, обменами и пр.
Формирующейсявысшей школе России (как и других государств — бывших республик СССР) ещепредстоит этап содержательной интернационализации образования, предполагающейнеоднозначные последствия. Ее первый этап — международная помощь (о которой ужеговорилось ранее) — во многом реализует мотивацию и интересы оказывающих этупомощь стран, их национальных и международных корпораций. Тем самым происходитпереориентация будущих отечественных кадров специалистов на принципы, методы иценности, присущие рыночно развитым странам и фирмам, осуществляется подготовкауникального по своим масштабам российского рынка для жизни по их законам, спониманием их интересов. Это проявляется уже при выборе языка обучения,терминологии, учебных пособий, методик, примеров для анализа, критериев оценкирезультатов обучения.
Некоторыеспециалисты и исследователи, прогнозируя результаты этого процесса, обращаютвнимание не только на внешнюю, но и на т.н. внутреннюю «утечку умов».Первая основывается на том, что, получив образование западного типа, многие изподготовленных специалистов впитывают соответствующие интеллектуальные икультурные ценности, приоритеты, одновременно теряя способность терпимо восприниматьреальности своей родины и покидают ее. Вторая, внутренняя «утечкаумов» характеризуется тем, что, не имея возможности эффективно работатьдля родины, в отсутствие единомышленников среди окружающих сограждан,специалист, даже не уезжая за рубеж, ориентируется преимущественно на традициии интересы других стран, стремится остаться для них ценным, быть признанныммировым сообществом. Впрочем, в отечественной науке кадровый кризис возник восновном за счет внутреннего «брэйндрейна», т.е. ухода кадров изнауки в промышленность, предпринимательский сектор, органы государственногоуправления и т.п., который превысил тридцать процентов от общего числа научныхработников.
Статистикаутечки российских умов за рубеж нуждаются в достаточно трезвой оценке, в сравнениикак с аналогичными тенденциями в других странах, так и с процессами внутристраны. Активизировавшийся с 1985 года процесс выезда граждан РФ на постоянноежительство за рубеж стабилизировался в девяностых годах на уровне 100 тыс. чел.в год. В частности, в 1992 г. общее число эмигрировавших составило 103,7тыс.чел., в т.ч. ученых и инженеров — не меньше 7,9 тыс. чел., но всего за пятьпоследних лет — не свыше 27,7 тыс. чел. Фактически из сферы науки и научногообслуживания с 1985 года эмигрировало от 1,0 до 2,5 процента специалистов,ведущих НИОКР. Для сравнения, по данным ОЭСР, ежегодный выезд специалистов изстран Западной Европы колеблется в пределах от 0,9 до 17.0 их общейчисленности, а например, в Норвегии доходит до 23,8 процента.
Разумеется, интернационализациявысшего образования несет много положительного: взаимное обогащение,взаимовлияние различных национальных и межнациональных систем и субъектоввысшего образования, возможность рационально использовать ресурсы, ускорениерешения глобальных проблем развития и обновления высшей школы. Но предполагая вкачестве конечной цели универсализацию высшего образования, егоинтернационализация применительно к развивающимся странам может остановиться наступени «единообразия по западному типу». Соответствуя потребностямразвитых стран, такое единообразие далеко не всегда оптимально и прогрессивнодля развивающихся стран, не учитывает особенности их исторического пути,жизненного уклада, традиций и интересов. В культурной среде (о чем речь ещепредстоит) оно может привести к обеднению национальной культуры.
Подобноеединообразие уже было достигнуто в варианте «советской высшей школы»,с ведущими вузами в центре, где целиком определялась политика высшей школы, и сих маломощными филиалами, вузами в регионах. Нет необходимости повторять ту жеошибку на новом витке жизни высшей школы. Поэтому, не пытаясь избежатьобъективно необходимого и полезного процесса интернационализации высшей школы снеизбежной в современных условиях асимметрией этого процесса и его результатов(в движении кадров преподавателей, студентов и выпускников, информации, виспользовании языков и др.), важно уравновесить эту мощную группу факторовкультивированием национального своеобразия, нацеленностью на решениенациональных и региональных проблем. Свергнув с пьедестала целевую для высшейшколы модель «идеологически выдержанного полупрофессионала», нельзявозводить на него псевдомодель интеллектуального «солдата удачи»западного типа.
В населенииРоссии свыше 125 млн. человек, т.е. примерно 5/6 составляют славяне, средикоторых около 82 % — русские. На общем неудовлетворительном фоне ведущегодемографического показателя — естественного прироста населения — его доля средирусского населения особенно мала и составляет всего 18 %. Соответственнопадает удельный вес молодежной категории — ключевой для высшего образования.Если в 1970 году доля лиц моложе 20 лет в России составляла 36 %, то к 1989году она сократилась до 29,9 %. Особенно активно «стареют»традиционно «русские» Северо-Западный, Волго-Вятский,Центрально-Черноземный и Центральный экономические районы, где доля пожилогонаселения вышла на уровень 20 % при среднем значении этого показателя по Россиина уровне 15,3 %. Вследствие ухода молодежи в города ускоряется процессстарения сельской общины, но такой же процесс проявляется и в городах.
По данным Центрасоциальной демографии Института социологии Российской Академии наук, русскиесоставляют: более двух третей некоренного населения Украины, Эстонии, Латвии;60 % — Казахстана и Беларуси; почти половину — в Литве и Кыргызстане. ВТуркменистане, Молдове, Азербайджане и Узбекистане треть некоренного населения- это русские. Среди мигрантов, прибывающих в последние годы в Россию, долярусских составляет 70 %. В целом на территориях бывших союзных республикпроживает 25 млн. русских, и все они относятся к потенциальным мигрантам.
Социологиограничивают прогноз размеров миграционных потоков (в случае обострениямежнациональных отношений и развертывания военных действий) уровнем в 5 млн. чел.;однако, учитывая необходимость поддержки, в т.ч. образовательной, со стороныРоссии оставшегося на местах своего базового проживания русского ирусскоязычного населения, необходимо признать, что потребность в российскомвысшем образовании должна быть рассчитана, исходя из не менее чем вдвое большейцифры. Пример действия в этом направлении — открытие в конце 1992 г. приучастии российского правительства Славянского университета в столицеКыргызстана Бишкеке.
Социо-культурная, морально-этическая средаОбразование, иособенно высшее, как никакая другая услуга или товар, приобщено к культуре,неотделимо от нее. Спрос на образовательные услуги прямо связан с уровнемкультуры, причем чем выше уровень культуры, тем выраженнее потребность в новыхзнаниях и дополнительном образовании. Соответственно росту культурного уровняувеличивается доля затрат в бюджете, которую потребитель осознанно направляетна удовлетворение своих образовательных потребностей.
Отказ отдоминировавших официальных идеологических догм безусловно положительно повлиялна образование как непосредственно, так и опосредованно, через освобождениекультуры. Но ее современное состояние в нашем отечестве характеризуется как взначительной степени разрушенное, деформированное. В процессе деидеологизациимногие материальные носители культуры уже изъяты или изымаются из обращения,преданы забвению; те, которые были незаслуженно забыты ранее, выявляются покалишь фрагментарно, на волне конъюнктуры, а новые культурные пласты еще далеконе сформированы. Вульгарная коммерциализация создает питательную среду дляраспространения низкопробных, ориентированных на дешевую развлекательностьэлементов псевдокультуры.
Это не только непоощряет развитие образовательных потребностей, но и тормозит их проявление.
Все вниманиенашего общества и его членов сосредоточено на первых ростках рыночныхотношений. Рынок формирует и проявляет культуру, мораль и нравственность,которые существенно отличаются от официально признававшейся в нашей странеранее. Но пока рынок незрел, не оформился структурно, пока не заработалиправила цивилизованного поведения на рынке, до тех пор в обществе доминирует«право сильного», бескультурье, узко корыстная ориентация,нечистоплотность в отношениях со стороны наиболее ловких дельцов, пассивность иупадочничество — со стороны значительной части членов общества.
Воспитанные надекларациях «социалистического распределения по труду», прифактически доминировавших уравнительных тенденциях в его оплате, наиболееширокие слои населения крайне болезненно воспринимают нарастающее социальноерасслоение, рыночные критерии справедливости распределения доходов.
Этические нормыиспытывают сильное воздействие со стороны национальных особенностей ипсихологии людей. Как и население других стран, россияне безусловно негативноотносятся к криминальным способам обогащения. Однако даже юридическаябезупречность высоких доходов не доказывает для них справедливость ихприсвоения. Более весомыми доказательствами могут стать: отношениепредпринимателя к работникам фирмы и к клиентам; приемлемость для большинстваустанавливаемого уровня цен на продукцию и услуги; происхождение доходов (какрезультат производственной, а не посреднической деятельности). Вместе с темдаже проявления благотворительности действуют на общественное мнение далеко неоднозначно, особенно если блага продвигаются в направлении беднейших слоевчерез многозвенную систему посредничества и бюрократии. Благотворительностьгораздо эффективнее работает на создание положительного имиджа фирмы тогда, когдаона осуществляется непосредственно.
Реальная модельэкономического поведения наших людей характеризуется ослаблением стимулов ктруду, даже как к средству зарабатывания денег: утрачено доверие к легальнымисточникам доходов, а в результате некорректных акций правительства пореорганизации денежной системы — и к самим деньгам (российской валюте) как кгарантиям государства.
Наши кадры, как«исходный материал» для усилий в сфере высшего образования, накопилиглубокую социальную усталость, причем это касается как индивидуальныхпотребителей ОУ, так и руководящих кадров предприятий и организаций, ихперсонала. Наши уставшие от несбывшихся обещаний политиков, разочарованныереалиями жизни «трудовые ресурсы» не привыкли к самостоятельности, струдом восстанавливают силы и часто не хотят (да и не могут) работать в технапряженных режимах, которые единственно и оправдывают затраты на образование,делают их эффективными.
Подспудное, ачасто и открытое упование на экономическую непотопляемость, на социальную защищенностьукоренилось в психологии кадров и не уходит в прошлое, не дает реализоватьсямотивации к самосовершенствованию, в т.ч. через образование.
В итоге действияэтих особенностей, среди ОУ потребляются преимущественно лишь те, которые легкоосваиваются, не требуют углубленной и напряженной работы (и тем более непредполагают ее в дальнейшем), а дают конкретные простые рецепты бездумногоповедения по заданному алгоритму в ситуации «здесь и теперь».
Западныеспециалисты по подготовке менеджеров несколько лет назад дали довольнобезрадостный портрет отечественного «хозяйственного руководителя». Онвнутренне несвободен, боится риска, безынициативен. Обладает иррациональнымсознанием псевдорелигиозного типа: культ вышестоящих, вера в «Систему»и т.п. Пользуется двойными стандартами мышления, морали и поведения,псевдологикой. Недемократичен, не склонен к диалогу, не сориентирован наличность подчиненного. Некомпетентен в вопросах человеческих отношений,менеджмента, психологии, не знает иностранных языков; не умеет работать ссовременной компьютерной и другой оргтехникой, средствами связи, информатики.Существовавшая до последнего времени изоляция от общения с представителямидругих стран (особенно развитых) наложила на него печать т.н. этноцентристскойфилософии и психологии. В предпринимательстве и в отношениях с партнерами онисходит из приоритетов сугубо отечественного происхождения, действуя попринципу: «Так принято делать у нас, так же я буду поступать везде (в т.ч.и в других странах), таких же ориентаций и поступков я ожидаю от всех другихлюдей».
Для судьбыразвития рынка ОУ каждая из этих черт весьма тревожна и в то же времяпредполагает весьма большой объем образовательной деятельности и усилий попреобразованию психологии. Но особо подчеркивается плохая личная обучаемость,негибкость, слабая информированность, неумение работать в условиях свободноголичного выбора и как следствие — подверженность соблазнам «простыхрешений», неуважение к ОУ и особенно к фундаментальным знаниям. Типичные ответныереакции на трудности образовательного процесса — фрустрация, уход в личныепроблемы, различные способы принижения значимости ОУ.
Немало примеров,подтверждающих эти печальные для нас выводы, дает практика обученияотечественных руководителей за рубежом. Как отмечает «FinancialTimes», британские организаторы бизнес-семинаров уже основательноубедились в том, что привитие навыков западного менеджмента в русской аудитории- задача в лучшем случае непредсказуемая по результатам и даже по процедуре решения.
Главнойпроблемой становится найти способ, как обучать бизнесу и как его внедрить внадлежащем эффективном виде. Обучаемым предоставляется значительная свободадействий в ходе учебного процесса, что по рекомендациям психологов должносодействовать привитию предпринимателям уверенности в себе и чувствановаторства. Но эта свобода для обучаемых ведет к нарушениям дисциплины вотношении режима обучения, выполнения заданий.
Негативноориентированная социокультурная среда не только не создает условий дляполноценной реализации образовательного потенциала, но и активно тормозитвоспроизводство спроса на него. Определенную устойчивость результатов ОУ,способность сопротивляться подобным влияниям создает принцип подготовки«команды» специалистов, которые не просто взаимодополняют, но ихорошо понимают друг друга, взаимно стимулируют дальнейшее развитие. Однакопока этот принцип не распространен в отечественной высшей школе, как и в другихсферах образования (отдельные примеры, правда, можно найти в выпускахтеатральных вузов, на базе которых создаются новые цельные театральныеколлективы).
Тенденцииизменения социального статуса и демографии семьи как важнейшего социальногоинститута, субъекта воспитательного процесса и стимулятора спроса наобразование, также неутешительны. С одной стороны, малодетность большинствасовременных российских семей создает больше материальных и других возможностейдля высшего образования молодежи. Однако все большее распространение двух- иоднопоколенных семей, проживание «в одиночку» противодействуют этому,как и проживание по типу «общежитие», которое единственно и можетпредложить высшая школа многим студентам в условиях концентрации ведущих вузовв отдельных крупных городах. Вместе с тем главное изменение состоит в том, чтосемья перестала быть ответственной и за конкретный выбор, и даже за сам фактвысшего образования молодого поколения, что стало следствием глубинныхизменений в самой семье, в отношениях между поколениями и др.
Общий кризистрадиционной культуры, этики, морали, социальной активности, определяющийтрудную судьбу отечественного образования, налицо не только в странах, недавноотказавшихся от идеологии коммунизма. Он выражен во всем мире, в т.ч. вразвитых рыночных странах. Но в них развитию кризиса противодействуют государство,религиозные и другие общественные, в т.ч. благотворительные организации. У насна месте одного разрушенного мифа возник новый — миф рынка, который, как некоебожество или первооснова, сам сформирует новую культуру, новую этику, новыйспрос на образование, создаст его общественную поддержку. Несостоятельностьтакого мифа очевидна.
В конце концовнеобходимо избавиться от примата, самодовления политико-правовых иэкономических действий: они нужны обществу не сами по себе, а лишь для того,чтобы сформировать и реализовать позитивные тенденции в демографии, культуре,этике и, конечно же, в образовании. Они обслуживают расширенное воспроизводствочеловека и человечества и только с этой позиции могут оценены на эффективность.
Научно-техническая средаНаучно-техническийпрогресс — один из наиболее крупномасштабных факторов прямого действия,определяющий спрос на ОУ конкретных профилей и специальностей подготовки, т.е.ассортимент ОУ. Это прямое действие оказывается в ряде случаев более весомым,чем часто противодействующее ему влияние других сфер ОМС, включаядемографическую, политическую и пр.
Так, например,учитывая наивысшую степень концентрации вузов, в т.ч. ведущих, в таких городах,как Москва и Санкт-Петербург, можно было бы предположить, что здесь спрос наспециалистов удовлетворен полностью. Однако по целому ряду профессий сложиласьпринципиально противоположная ситуация. Так, в сфере конструирования,производства и эксплуатации электронно-вычислительной техники количествоподготавливаемых в столице России кадров в полтора-два раза отстает от уровняпотребности московских предприятий; потребность металлургии в специалистах поэлектронной и микропроцессорной технике удовлетворяется всего на 5-10%.
По данным НИИВО,в 1987 году среди специалистов с высшим образованием в СССР было: инженеров — почти 42%, педагогов — около 30%, экономистов — свыше 9%, врачей — более 7%.При этом такая структура кадров и пропорции подготовки специалистов былидостаточно стабильны: за последние 25 лет активно рос удельный вес подготовкиинженерных кадров, сокращалась доля специалистов университетского типа, а такжесфер культуры, искусства, педагогики.
Сходныетенденции прослеживаются и в изменении квалификационной структурынаучно-педагогических кадров вузов. По статистическим данным ГособразованияСССР, за период с 1965 по 1989 г.г. наблюдался следующий прирост (в процентах)количества работников, имеющих ученые степени докторов и кандидатов наук:физико-математические науки — 25,5; химические — 24,0; философские — 20,7; фармацевтические- 19,0; экономические — 14,4 и др. Минимальный уровень прироста наблюдался впсихологических (2,9) и геолого-минералогических науках (2,4); отрицательный — в ветеринарии (-2,2).
В развитыхрыночных странах тенденция к росту количества подготовленных специалистовинженерного профиля тоже существует, но она незначительна, не являетсяприоритетной. Основное внимание уделяется специальностям, определяющимнаучно-технический прогресс, среди которых: информатика и вычислительнаятехника, космическая техника многоразового использования, биотехнология,твердотельная электроника, робототехника, материаловедение, технология работы снетрадиционными источниками энергии, экология, медицина борьбы с раком ипсихическими заболеваниями, безопасные и эффективные методы регулированиярождаемости и др.
Например, в СШАтолько за 10 лет (1975-1985 г.г.) выпуск бакалавров в области вычислительнойтехники и информатики вырос в 7 раз, а доля специалистов по экономике именеджменту в общем выпуске за 15 лет удвоилась и достигла 25%. Такова же ихдоля и в Японии, а с учетом экономической подготовки выпускников по инженернымспециальностям упомянутая цифра фактически увеличивается до 40%. Негибкостьструктуры отечественной высшей школы в отношении профиля и специальности, специализацийподготовки становится критическим фактором в условиях ускорения темповсоздания, внедрения и широкого распространения технических и технологическихновинок. Временной разрыв между появлением идеи и ее крупносерийной реализациейстановится все меньше, выходя на уровень 1-2 лет,- этого требует рынок. Вуз неможет с первого курса учить своих студентов тому, что будет нужно им к моментузавершения высшего образования, ибо соответствующие идеи еще не появились насвет; однако именно это становится дополнительным аргументом в пользуфундаментализации высшего образования, как практически единственного способаоказывать те ОУ, которые не устареют по истечении срока подготовки специалистов(проблемы устаревания ОУ будут рассмотрены в главе о вопросах ценообразования).
Научно-техническийпрогресс неоднозначен по своим последствиям. Во многих странах он уже встречаетактивное сопротивление, оппозицию со стороны социальных слоев, общественныхдвижений, партий и отдельных личностей, видящих в нем угрозу будущимпоколениям, природе, человеческому организму, личной жизни. Проблемы НТП ипроблемы культурной и этической среды взаимопроникают друг в друга, порождаютновые проблемы. Они в свою очередь становятся новыми объектами образования, егообщекультурного слоя, но с учетом профиля подготовки.
Раньше этикаограничивала свободу индивида только свободой других людей. Теперь, когдавозможный вред, причиняемый ближнему в результате нашей производственной илииной деятельности, индивидуализирован неочевидно, современный человек частостремится переложить ответственность с себя персонально на общество в целом.Развитие техники и технологии породило ситуацию, когда они так или иначеоказываются способны активно вмешиваться в личную жизнь индивидов, существуяпри этом внешне обезличенно.
В этой связизаслуживает интереса предложенная А.Барцелем классификация основных сфервлияния, проблемных блоков нового направления в теории морали, названноготехноэтикой. Им выделены следующие ее разновидности, области действия.
1. Биоэтика, имеющая делос проблемами возможных негативных последствий применения методов биотехнологиии генной инженерии. Нужны определенные ограничения свободы вмешательства в ходжизненных процессов или в условия их протекания. Здесь же — этические проблемытрансплантации органов.
2. Информационная икоммуникационная этика, вызванная к жизни появлением новых техническихвозможностей проникновения в личную жизнь любого члена общества (в т.ч. впроцессы передачи информации), манипулирования поведением людей. Сюда относятсянеконтролируемое личностью поведение средств массовой информации и внушающеевоздействие, когда широко разрекламированное группой лиц как «волябольшинства», воля этой группы становится влиятельной силой, навязываемойнароду или большинству.
3. Экономическая этика,не исчерпывающаяся понятиями и известными проблемами экономическойсправедливости, равенства, эксплуатации и др. На первый план выходят проблемыглобальной поляризации, концентрации богатства и прогресса в одной части мира,роста нищеты и отчаяния в другой. Подобная проблема, имеющая основойнеравенство стартовых условий различных республик, существует и в масштабе СНГ,и среди регионов России.
4. Инженерная этика,занимающаяся моральным качеством производимой продукции, оказываемых услуг,начиная с научных разработок и дизайна и включая маркетинг. Когда-тонепосредственный контакт ремесленника-производителя и покупателя ограничивалморальную ситуацию рамками «человек-человек». Анонимный характерсовременного маркетинга требует иных подходов, особенно в таком деликатномделе, как образовательные услуги, преобразующие личность человека. Пока жеинженерная и маркетинговая этика дает сбои, поскольку ориентация экономики наскорейшее получение прибыли и конкуренция требуют быстроты и решительности ввыполнении всех операций, когда нет времени продумывать все последствияпринимаемых решений, в т.ч. — социальные, экологические.
5. Демографическая или,точнее, демологическая этика, занятая проблемами регулирования тенденцийнародонаселения, становится ведущей областью исследования проблем морали. Ростчисленности населения мира, увеличение продолжительности жизни требуют новойсоциальной ответственности как в отношении планирования семьи и ее защиты(включая представителей трех-четырех поколений), так и в связи с возрастаниемчисла умственно и социально неполноценных членов общества. Наиболее болезненныепроблемы — аборты, смертная казнь, эвтаназия.
По итогампроведенного обзора основных групп факторов окружающей маркетинговой макросредывысшего образования в России и выявленных тенденций конъюнктуры услуг в этойсфере может сложиться весьма удручающее впечатление. Действительно,рассмотренные факторы действуют весьма жестко, тенденции преимущественнонеблагоприятны. Тем не менее это ни в коей мере не означает, что маркетингуздесь нет места, — наоборот; но речь безусловно должна идти только об активноммаркетинге, целенаправленно формирующем перспективный спрос.
Пришло времяпереосмысления целей и ценностей высшей школы. Традиционно она следовала за ужепроявившимися потребностями общества (как их видели его лидеры, командиры),реализовала доктрину социального заказа. Современная роль высшей школы видитсяв другом — в творчестве, создании новых гуманистических потребностей, осознаниекоторых будет означать и новый масштаб спроса на знания, на образовательныеуслуги, который должен быть подхвачен и развит учреждениями дополнительногообразования. Но прежде чем вырабатывать соответствующую стратегию маркетингаОУ, необходимо исследовать рынок этих услуг более подробно, в т.ч. провести егосегментацию.
Список литературы
ПанкрухинА. Окружающая маркетинговая среда и ее воздействие на конъюнктуру рынкаобразовательных услуг.