Реферат: Рассмотрено на муниципальном экспертном совете управления образования администрации Старооскольского городского округа Протокол от 2010г.

РАССМОТРЕНО на муниципальном экспертном совете управления образования администрации Старооскольского городского округа

Протокол от «___»________2010г. №________



ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ


(методические рекомендации)


Составители:



Курова Л. Г., начальник отдела организационно-методической работы и непрерывного повышения квалификации педагогических кадров МОУ ДПО(ПК) «СОГИУУ»,

Куропаткина А.Н., начальник отдела координации и прогнозирования повышения квалификации педагогических кадров МОУ ДПО(ПК) «СОГИУУ»,

Хлебникова Е.И., руководитель центра интеллектуального развития личности МОУ ДПО(ПК) «СОГИУУ»,

Кондратюк С.В., методист МОУ ДПО(ПК) «СОГИУУ»,

Еланская Л. А., методист МОУ ДПО(ПК) «СОГИУУ»


Рецензенты:

Земцова С.Г., директор МОУ ДПО(ПК) СОГИУУ»,

кандидат педагогических наук;

Востокова С.Н., зам. директора по ОПВиАПД МОУ ДПО(ПК) «СОГИУУ»






Старый Оскол

2010 г.


Методические рекомендации «Организация различных форм интегрированного образования для детей с проблемами в развитии» составлены для руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений Старооскольского городского округа Белгородской области.

Цель настоящих рекомендаций – помочь педагогическим работникам общеобразовательных учреждений в организации и реализации интегрированного образования детей с особыми образовательными потребностями.

В данных методических рекомендациях представлена нормативная база, регулирующая образование детей с ограниченными возможностями здоровья, приведены основные определения и понятия интегрированного, инклюзивного образования, определены основные формы интеграции и условия, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями. В рекомендациях представлены критерии оценки школьной среды для создания условий интегрированного образования, имеются приложения: Конвенция о правах инвалидов, принятая резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13.12.2006г. (Приложение 1); рекомендации Министерства образования и культуры по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями (Приложение 2); полезные ресурсы (Приложение 3).


^ НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ


Законодательство Российской Федерации в области образования в соответствии с международными нормами предусматривает гарантии равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. В настоящее время в России для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья существует сеть специализированных образовательных учреждений. Вместе с тем, в настоящее время, в качестве приоритетного направления развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается организация их обучения и воспитания в обычных дошкольных, общеобразовательных и других образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными, совместно со здоровыми детьми.

В Российской Федерации вопросы, связанные с образованием инвалидов регулируют довольно большое количество нормативных актов, включая международные (Конвенция о правах инвалидов, принятая резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года) (Приложение 1), федеральные, акты субъектов Федерации, нормативно-правовые акты органов местного самоуправления.

Основными федеральными законодательными актами, регулирующими вопросы образования инвалидов, являются: Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (в редакции от 23 октября 2003 г.), далее закон о социальной защите инвалидов и Закон Российской Федерации «Об образовании» от 12 июля 1992 г. № 3266-1 (в редакции от 05 марта 2004 года) далее Закон об образовании, протокол заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике от 14.08.2009 года №30 (пункт 11.3, раздел 1), рекомендации Министерства образования и культуры по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации. (Приложение 2)

В Старооскольском городском округе вопросы о реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование регулируются приказами: департамента образования, культуры и молодежной политики Белгородской области от 16 ноября 2009 года №2245 «О реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование», управления образования администрации Старооскольского городского округа от 01 декабря 2009 года №2340 «О реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование»; рекомендациями областной августовской педагогической конференции «Итоги формирования инновационного образовательного пространства Белгородчины и перспективы развития национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» о создании безбарьерной школьной среды для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья».

Закон о социальной защите инвалидов регулирует достаточно широкий круг отношений, субъектами которых являются люди с инвалидностью, ст. 18 и 19 данного Закона содержат общие положения, касающиеся образования инвалидов и устанавливают, что образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами среднего общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки.

Закон об образовании имеет общий характер и регулирует вопросы образования в целом. Применительно к данному анализу его нормы можно разделить на две группы: нормы, регулирующие общие вопросы получения образования, и нормы, непосредственно касающиеся образования инвалидов.

Определяя принципы государственной политики в области образования, Закон об образовании

устанавливает: общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Закон об образовании гарантирует гражданам возможность получения образования независимо от состояния здоровья и социального положения. Ограничения прав граждан на профессиональное образование по состоянию здоровья могут быть установлены только законом.

В соответствии с Российским законодательством дети-инвалиды могут получить начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование в обычных государственных, негосударственных образовательных учреждениях, в специальных (коррекционных) учебных заведениях, в специальных классах, группах, созданных в обычных или специальных учебных заведениях, на дому в семье.

Дети с ограниченными возможностями могут учиться в обычных общеобразовательных школах на общих основаниях. Каждая государственная и муниципальная общеобразовательная школа обязана принимать всех детей, достигших 8 лет и проживающих на прикрепленной к ней территории. Обучение в классе обычной школы возможно на данный момент только для детей с незначительными нарушениями, поскольку для них легко создать специальные условия.

Интегрированное (совместно с нормально развивающимися сверстниками) обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми.


^ ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В ПРОЦЕССЕ СОЗДАНИЯ БЕЗБАРЬЕРНОЙ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ


Процесс интеграции (от лат. integratio – соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости . Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец . Учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития. Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход.

Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на вышеперечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

^ Понятие «Интегрированное обучение» в специальной (коррекционной) педагогике.В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен. В работе Н.М. Назаровой это понятие определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин интеграция означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии – обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования». Схожее определение даётся и в работе М.И. Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования». В работах Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения. Сегодня это уже мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход, как отмечают исследователи, к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. В работах об интеграции детей с отклонениями в развитии вводится такое понятие, как социально-культурная интеграция. Содержание этого понятия разработано в исследованиях Д.Л. Шамсутдиновой. «Социально-культурную интеграцию можно представить как систему взаимосвязанных мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных определёнными издержками в сфере реабилитации, социализации и т.д.» Н.М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки. Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин – интегрированное обучение. М.И. Никитина, анализируя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании»: «Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов». Схожее определение интегрированного обучения даётся С.С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей – обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми». Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования: Л.С. Волковой, А.А. Дмитриева, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин «интегрированное обучение и воспитание», «интегрированное образование». Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл. Помимо работ, анализирующих подходы к интеграции и интегрированному обучению, написанных в рамках специального образования, имеются монографические исследования, посвящённые данному вопросу, написанные в рамках общей педагогики и социологии образования. Д.В. Шамсутдинова использует понятие социально-культурная интеграция, содержание которого перекликается с содержанием понятия интеграция, используемым в специальной педагогике. Д.В. Зайцев использует понятие «интегрированное образование», опираясь на проект закона РФ «О специальном образовании».

^ Интегрированное образование - форма организации образовательного процесса, при которой дети с отклонениями в развитии обучаются совместно с нормально развивающимися сверстниками в условиях массового образовательного учреждения.

^ Дистанционное образование – форма получения образования, не требующая постоянного присутствия обучающегося в образовательном учреждении. Наиболее актуально для детей, ограниченных в передвижении, и детей, кому не показано (по состоянию здоровья) пребывание в образовательном учреждении. Призвано обеспечить качество образования, достаточное для успешной интеграции гражданина в общество (овладение профессией, специальностью, востребованной на рынке труда, и рациональное трудоустройство).

Инклюзия – это вовлечение в процесс каждого ученика с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям. Удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий.

^ Принцип инклюзивного образования заключается в том, что не дети созданы для школы, а школа создана для детей, т.е. школа должна учитывать потребности детей, а не дети должны подходить под те или иные рамки, которые установила школа. До этого образование было интегрированным, которое закреплено в Стандартных правилах, и процесс обучения детей-инвалидов в обычных школах назывался «интегрированным образованием».

^ Дети группы риска - дети, развитие которых на любом этапе подверглось воздействию вредоносных факторов биологического и (или) социального характера, вызывающих с высокой долей вероятности различные отклонения в развитии на более поздних возрастных этапах;

^ Дети с проблемами в развитии - лица в возрасте от 0 до 18 лет следующих категорий: с отклонениями в развитии: неслышащие, слабослышащие и позднооглохшие, незрячие, слабовидящие и поздноослепшие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталые. Данное понятие законодательно закреплено и определяет статус ребенка, дающий право на гарантии, определенные действующим законодательством в отношении данной категории граждан. Основанием для отнесения ребенка к данной категории является соответствующее заключение психолого-медико-педагогической комиссии.

^ Какие дети – дети-инвалиды?

Детьми-инвалидами, в соответствии с законом о дискриминации инвалидов, считаются «дети с физическими или умственными нарушениями, которые имеют долгосрочное отрицательное влияние на повседневную жизнь ребенка». В соответствии с законом, человеком с инвалидностью считается человек с нарушением физического или умственного здоровья. В соответствии с законом, должно быть существенное нарушение хотя бы одного из нижеследующего:

способность передвижения;

физическая координация;

ловкость, подвижность рук;

умение владеть собой (сдержанность);

способность поднимать, переносить или передвигать объекты в повседневной жизни;

речь;

слух;

зрение;

память и способность к обучению, концентрации или пониманию;

способность определения риска и физической опасности.


^ ФОРМЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ


Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей:

- комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

- частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

- временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

^ Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

^ Комбинированная интеграция – дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой "единое сообщество людей, включающее людей с проблемами".

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети - нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.)

Описанные вариативные модели интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.

Исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на "внутренние" и "внешние". К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.

^ К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

наличие возможности оказывать ребенку с ограниченными возможностями эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К "внутренним" показателям относятся:

уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

психологическая готовность к интегрированному обучению.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения.

Интегрированное обучение может происходить при следующих составляющих: коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки. Рассмотрим вкратце эти составляющие.

^ Коллектив единомышленников. Педагоги могут объединиться в коллектив единомышленников на основе общих ценностей и убеждения в том, что учащиеся с проблемами в развитии и учащиеся, развивающиеся типичным образом, должны в школе больше времени проводить вместе – как во время занятий, так и во время игр. Опасения чаще всего касаются обычных школьников: не будет ли включение тормозить их успехи? Этот вопрос тщательно изучался. Результаты одних исследований показывают, что академическая успеваемость обычных школьников в условиях включения не страдает. Другие исследования выявляют существенный рост успеваемости.

^ Наличие информации о процессе преобразований. Запланированные преобразования обычно проходят в три этапа: восприятие идеи или инициирование процесса, проведение в жизнь всех необходимых изменений и воплощение идеи. Участников процесса преобразования необходимо на начальной стадии обеспечить информацией и обучить. Все они должны чувствовать себя активными действующими лицами процесса преобразований и принятия решений. Кроме того, сотрудникам важно знать, что директор привержен идее преобразования и намерен поддерживать их, пока они учатся и осваивают новые методы.

^ Подготовка и постоянная поддержка. Развитие персонала – один из критически важных моментов. Рекомендуется организовать постоянно действующий семинар по вопросам интегрированного обучения, в ходе которого будут разрешаться трудности, с которыми педагоги сталкиваются на практике.(Приложение 3) Также необходимо организовать психолого-методическую поддержку педагогам, работающим в данных классах.

Важные элементы повышения уровня доступности образования:

перемены в процессе обучения и получения знаний;

организация классов;

развертывание услуг поддержки учеников;

планирование;

информирование персонала;

обучение персонала.

Меры по обеспечению физической доступности:

освещение;

установка знаков;

усовершенствование акустики в зданиях;

напольное покрытие;

мебель;

организация игровых площадок и прилегающих территорий.

Усовершенствование доступа к информации для детей с ограниченными возможностями.

Информация, предоставляемая всем ученикам, должна предоставляться детям с ограниченными возможностями в альтернативных форматах:

раздаточные материалы;

расписания занятий;

учебники;

информация о школьных мероприятиях;

другая информация о работе школы.

В частности, информация может быть предоставлена:

на языке Брайля;

крупным шрифтом;

на аудиокассете;

посредством языка жестов;

посредством использования символов.

Рекомендуем 10 подходов, которые должны использоваться при преподавании школьных дисциплин:

Совместная работа над усвоением материала.

Обучение стратегии усвоения материала.

Дифференциация учебного материала.

Развитие способности к самоопределению.

Ясная, структурированная подача материала.

Оценка усвоения учебного материала

Обучение применению освоенных навыков в реальных условиях.

Сотрудничество.

Профилактика нежелательного поведения.

Поддержка сверстников.

При этом подчеркиваем, что важное значение имеет не каждый подход сам по себе, но их совокупность. В зависимости от школы и ее учащихся, содержание и процесс реализации этих подходов могут приобретать свои индивидуальные черты.


^ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ СОЗДАНИЯ УСЛОВИЙ ДЛИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ


1. Оценка доступности зданий.

Проведите полную оценку здания школы и прилегающих территорий. Старайтесь привлекать к этому процессу детей везде, где это возможно. Составьте список необходимых работ по обеспечению доступности и определитесь с предстоящими расходами. Если вы до конца не уверены, что необходимо предпринять для обеспечения полной доступности школы, обратитесь к профессионалам или людям с инвалидностью.

^ 2. Оценка доступности образовательной среды.

Проведите анализ информации, программного и технического обеспечения, используемого в образовательном процессе и потенциально вызывающего сложности у некоторых детей. Постоянно будьте в курсе новых адаптивных технологий, применимых в образовательных процессах (брайль, язык жестов и соответствующие материалы, сенсорные экраны, ноутбуки и т.д.). Храните всю письменную информацию в компьютере, чтобы в любой момент можно было предоставить ее в альтернативных форматах. Сегодня многие школы обмениваются своими инновациями, методическими материалами и т.д. для ускорения процессов инклюзии.

^ 3. Включите вопросы понимания инвалидности в образовательные программы.

Планируя образовательные программы для школы, задумайтесь о том, насколько тема инвалидности отражена в этих программах. Используйте недискриминационные ресурсы и книги. Старайтесь всячески придерживаться социального подхода к инвалидности. Убедитесь, что персонажи с инвалидностью присутствуют в детских книжках. Если вы не можете найти такие книжки, придумайте и сделайте их сами. Используйте присущую детям доброту и честность, чтобы избежать дальнейшей дискриминации.

^ 4. Использование положительных образов людей с инвалидностью.

Убедитесь, что для всех детей доступна информация и положительные примеры о детях и взрослых с инвалидностью. Опять-таки, если вы не можете их найти, придумайте или напишите их своими силами. Пригласите людей с инвалидностью рассказать детям о себе и о своей жизни. Убедитесь, что настенные плакаты включают людей с инвалидностью и отражают многообразие учеников школы.

^ 5. Внесите разнообразие в образовательные программы. Используйте разнообразные подходы и методы.

Планируя образовательные программы, задействуйте разнообразные методы и подходы, раскрывая все способности и склонности учеников школы. Создайте единый банк идей и методов, потратив некоторое время, работая вместе с коллегами-учителями. Свяжитесь с другими школами и организациями для обмена подходами, идеями и методическими материалами. Введите систему оценки учителей их коллегами и детьми.

^ 6. Разработайте подходы совместного обучения и обучения учениками друг друга.

Самый мощный образовательный ресурс в любой школе – это ее ученики. Используйте работу в группах и парах, задействуя детей с различными способностями и детей разного возраста. Избегайте постоянного вялотекущего изложения, от разнообразия все только выиграют.

^ 7. Оценка внутренних правил. Насколько они инклюзивны?

Убедитесь в том, что оценка каждого ученика производится в соответствии с его предыдущими достижениями, а не с некими нормативными стандартами. В противном случае некоторые будут чувствовать себя ущербно по отношению к другим детям. Убедитесь в том, что все процессы оценки доброжелательны по отношению ко всем ученикам и не мешают процессу и практике инклюзии.

^ 8. Эффективная командная работа при планировании программ и поддержке учащихся.

Убедитесь в том, что в школе хорошо налажена работа в команде, что отводится достаточно времени и ресурсов для поддержки процессов обучения, что в разработке программ принимают участие команды учителей, работников с маленькими детьми и другие заинтересованные лица. Совместная работа всего персонала является необходимым условием достижения инклюзии.

^ 9. Дети изучают и используют язык жестов.

Если в школе обучаются неслышащие дети, обязательно задействуйте специальных переводчиков и учителей. Предоставляйте неслышащим детям возможность общаться с носителями языка жестов, также предоставьте всем детям возможность изучить язык жестов в рамках программы. Всех детей необходимо обучить основным словам и фразам на языке жестов. Сегодня лишь небольшая доля неслышащих людей владеют языком жестов.

^ 10. Доступное общение школы с родителями детей.

Помните, что не все люди общаются одинаково, устно или письменно. Проведите оценку коммуникационных потребностей внутри школы и у родителей учеников школы и предоставляйте всю информацию, включая анонсы, отчеты, замечания и т.д. в подходящем формате (к примеру, брайль, крупным шрифтом, на аудио или видеокассете, на языке жестов, в электронной форме и т.д.) помните, что ваша школа предоставляет услуги не только ученикам, но и их родителям и опекунам. Убедитесь, что акустически здания школы доступны для общения слабослышащих людей.

^ 11. Использование подходящих слов об инвалидности.

Прислушайтесь, какие слова используются персоналом школы и детьми при разговорах на тему инвалидности, при описании учеников, во время уроков. Некоторые слова могут быть обидны для детей с ограниченными возможностями, например, неполноценный, хромой, тупой и т.д. Разработайте специальные тренинги для учителей и учеников, где расскажите о том, какие слова адекватны и необидны, а какие нет. Противодействуйте всяческим нападкам на детей с инвалидностью со стороны других учеников, присваиванию ярлыков и меток отдельным детям, дразнению детей. Разработайте новые правила, направленные на искоренение подобной практики. Объясните в правилах, насколько обидно слышать в свой адрес те или иные слова.

^ 12. Умышленно построенные отношения.

Правила, разработанные для максимального участия детей, основанные на принципах саморегулирования и взаимного уважения являются наиболее эффективными. Также иногда на взрослых ложится важная роль начинать и содействовать дружбе определенных людей. Все дети должны оставаться причастными к жизни школы, даже если они вынуждены выбывать из учебного процесса на некоторое время. Также важно предусмотреть определенные места, где взволнованные или обеспокоенные чем-то дети могут отдохнуть и расслабиться.

^ 13. Добивайтесь общешкольного духа, приветствующего разнообразие.

Используйте методы ранней идентификации для определения особых потребностей каждого ученика. Прислушайт