Реферат: Методические рекомендации для учителей-логопедов Преодоление

К о р р е к ц и я




Методические рекомендации для

учителей-логопедов


Преодоление

дизорфографии

у учащихся

младшего и среднего звена


г.Новокуйбышевск, 2006 год


Уважаемые коллеги!


Предлагаем вам методические рекомендации по теме, которые содержат информацию о проявлениях и причинах дизорфографии у школьников. Вашему вниманию представлены методы и приемы обследования и коррекционной работы при данном нарушении, а также поурочное планирование и примеры конспектов логопедических занятий.

Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов. Надеемся на дальнейшее сотрудничество.


^ Понятие дизорфографии

Дизорфография — специфическое нарушение орфографичес­кого навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной ре­чи.

Отсутствие специально организованной коррекционной рабо­ты вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизор­фографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечают­ся не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошиб­ки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который поло­жен по программе. Нарушение усвоения правописания у школь­ников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

общее недоразвитие речи (ОНР);

фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);

дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);

различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию (ММД), энцефалопатию;

пренатальную и постнатальную патологию.

У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отме­чаются:

снижение слухоречевой памяти;

нарушение буквенного гнозиса;

нарушение динамического праксиса руки;

затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

нечеткая дикция, плохая артикуляция;

нарушение лексико-грамматического строя речи.

Коррекционно-логопедическая работа проводится в основном с дошкольниками и младшими школьниками, имеющими на­рушения звукопроизношения и письменной речи (письма и чте­ния). Однако при переходе из начальной в среднюю школу проблема зачастую не исчезает. Дети с дизорфографией принадлежат к той категории уча­щихся, которые особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в процессе обу­чения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь поз­воляет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.

В данных методических рекомендациях представлена общая характеристика основных этапов и направлений коррекционной работы с учащимися 5 – 7 классов, страдающих дизорфографией, схема и методы обследования данной категории детей, примерное тематическое и поурочное планирование работы, а также примерные конспекты занятий, направленных на уточнение пространственно-временных представлений у детей с дизорфографией.


<<><Общая ><характеристика ><основных ><этапов

><коррекционной ><работы при дизорфоргафии

<><Коррекционная ><работа ><по ><преодолению ><дизорфографии ><про­><водится ><в ><четыре ><этапа.>

<1-й ><этап ><— ><диагностический.>

<Проводится ><анализ ><письменных ><работ, ><процесса ><чтения.>

<Определяется ><состояние ><звукопроизношения, ><языкового ><анализа ><и ><синтеза, ><языковых ><представлений; ><фонематического ><восприятия ><(дифференциация ><фонем).>

<Проверяется ><состояние ><лексико-грамматического ><строя, ><со­><стояние ><связной ><речи.>

<Выявляются ><индивидуальные ><особенности ><таких ><психичес><ких ><процессов, ><как ><мышление, ><внимание, ><память.>

<Выявляется ><наличие ><мотивации ><к ><коррекционной ><работе ><по ><устранению ><дефекта.>

<На ><данном ><этапе ><при ><проведении ><диагностики ><следует ><(при ><возможности) ><подключать ><школьного ><психолога.

><Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.>

<Проведение ><фронтальных ><диктантов ><с ><помощью ><учителей ><русского ><языка; ><проверка ><и ><анализ ><ошибок.>

<Повторная ><письменная ><работа ><с ><группой ><детей, ><допустив­><ших ><специфические ><ошибки ><в ><диктантах, ><включающая ><в ><себя ><списывание ><и ><диктант ><слогов, ><слов, ><предложений ><и ><текстов; ><уст­><ный ><рассказ ><или ><сочинение ><по ><опорным ><словам, ><по ><серии ><сюжет­><ных ><картинок.>

<Обследование ><состояния ><лексико-грамматической ><стороны
><речи ><с ><использованием ><групповой ><тестовой ><методики ><(письменно).>

<Обследование ><связной ><речи. ><Проводится ><индивидуально ><с
><каждым ><учеником ><в ><форме ><беседы.>

<Анализ ><результатов ><обследования. ><Комплектование ><групп.

Структура, а также методы и приемы обследования младших школьников с дизорфографией представлены в Приложении 1. Особое место в обследовании данной категории детей занимает оценка уровня развития пространственных представлений. Рекомендации по диагностике пространственных представлений изложены в Приложении 2.>

<2-й ><этап ><— ><подготовительный.>

<><Уточняются ><созданные ><в ><процессе ><обучения ><в ><начальной
><школе ><простые ><предпосылки ><овладения ><орфографией ><(зри­><тельный ><гнозис, ><мнезис, ><оптико-пространственные ><представления).

Проводится ><работа:>

<по ><развитию ><таких ><мыслительных ><операций, ><как ><анализ, ><синтез, ><сравнение, ><сопоставление;>

<по ><развитию ><внимания, ><памяти;>

<по ><коррекции ><почерка ><(с ><возможным ><использованием ><адаптированных ><для ><данного ><возраста ><упражнений, ><направленных ><на ><развитие ><мелкой ><ручной ><моторики).>

<><При ><возможности ><параллельного ><ведения ><ребенка ><психологом ><часть ><заданий ><и ><упражнений ><направляется ><на ><снятие ><«страха ><письма», ><неуверенности, ><тревожности, ><склонности ><к ><негативным ><реакциям.>

<Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.>

<Развитие ><общей ><и ><мелкой ><ручной ><моторики.>

<Развитие ><и ><уточнение ><пространственно-временных ><представлений.>

<Развитие ><внимания. ><Важно ><для ><нахождения ><«ошибкоопас><ных» ><мест ><в ><слове, ><нахождения ><собственных ><ошибок ><(корректур­><ные ><пробы).>

<Развитие ><памяти. ><Запоминание ><при ><помощи ><ассоциативных ><рядов, ><эмоциональной ><близости ><запоминаемого, ><графической ><за­ ><шифровки ><объекта ><запоминания.>

<Развитие ><мышления.><

><<3-й ><этап ><— ><коррекционный.>

<Осуществляется ><работа ><по ><преодолению ><дизорфографичес><ких ><нарушений. ><Она ><проводится ><на ><фонетическом, ><лексическом ><и ><синтаксическом ><уровнях ><по ><направлениям, ><соответствующим ><основным ><видам ><ошибок. ><Комплексный ><подход ><данной ><методики ><по ><коррекции ><дизорфографии ><предполагает ><при ><необходимости ><параллельную ><работу, ><направленную ><на ><устранение ><нарушений ><звукопроизношения, ><чтения ><и ><письма.>

<Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.>

<Уточнение ><и ><развитие ><следующих ><понятий: ><алфавит, ><глас­><ные ><и ><согласные ><буквы ><и ><звуки. ><Написание ><заглавной ><буквы ><в ><начале ><предложения ><и ><в ><именах ><собственных.>

<Работа ><над ><ударением. ><Родственные ><и ><однокоренные ><слова.
><Безударные ><гласные.

><Уточнение ><и ><повторение ><трудных ><слов; ><работа ><со ><словарем.
><Правописание ><непроизносимых ><согласных, ><звонких ><и ><глухих ><согласных ><в ><конце ><слова ><и ><в ><словах ><со ><стечением ><согласных. ><Уточнение ><употребления ><правил ><переноса.>

<Написание ><гласных ><после ><шипящих. ><Работа ><по ><коррекции ><употребления ><мягкого ><знака ><в ><середине ><и ><конце ><слова ><для ><смягчения ><согласного. ><Употребление ><разделительных ><твердого ><и
><мягкого ><знаков.>

<Коррекционная ><работа ><по ><употреблению ><в ><устной ><и ><письменной ><речи ><омонимов, ><синонимов, ><антонимов. ><Многозначные ><слова. ><Устойчивые ><словосочетания. ><Фразеологические ><обороты.>

<Рассмотрение ><тем: ><словоизменение ><и ><словообразование; ><со­><став ><слова: ><корень, ><суффикс, ><приставка, ><окончание, ><основа.>

<Уточнение ><понятий: ><части ><речи, ><имя ><существительное. ><Употребление ><мягкого ><знака ><после ><шипящих.>

<Рассмотрение ><и ><уточнение ><понятий: ><глагол, ><начальная ><фор­><ма ><глагола.>

<Работа ><над ><дифференциацией ><прилагательных ><и ><причастий.>

<Работа ><над ><дифференциацией ><приставок ><и ><предлогов.>

<Работа ><над ><просодическим ><компонентом ><речи. ><Интонация.
><Темп. ><Ритм. ><Логическое ><ударение. ><Фонетическая ><ритмика. ><Лого><ритмика.>

<Рассмотрение ><и ><уточнение ><понятий: ><причастие ><и ><деепричастие, ><деепричастный ><оборот.>< ><>

<Работа ><над ><развитием ><связной ><речи. ><Диалог. ><Монолог. ><Рас­><сказ. ><Пересказ.>

<4-й ><этап ><— ><оценочный.>

<Оценивается ><эффективность ><коррекционной ><работы.>

<Проводится ><повторная ><проверка ><навыков ><письма.>

<Анализируются ><различные ><виды ><письменных ><работ ><детей.

><Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.
><Проводится ><в ><виде ><контрольной ><работы, ><включающей ><в ><себя:>

<диктант ><с ><грамматическим ><заданием;>

<тестовое ><задание, ><по ><которому ><оцениваются ><усвоение ><учеб­><ной ><терминологии ><и ><состояние ><лексико-грамматической ><стороны;

<изложения ><и ><сочинения ><для ><оценки ><состояния ><речевого ><внимания ><и ><памяти;>

<устный ><опрос, ><позволяющий ><оценить ><состояние ><связной ><ре><чи ><и ><наличие ><в ><ней ><аграмматизмов.>>


<<При ><наличии ><у ><учеников ><нарушений ><звукопроизношения ><проводится ><индивидуальная ><и ><подгрупповая ><работа ><по ><обще­><принятой ><схеме ><на ><адаптированном ><для ><данного ><возраста ><ре­><чевом ><материале. ><В ><случае ><выявления ><у ><дизорфографиков ><ошибок ><дисграфического ><характера ><коррекционная ><работа ><ве­><дется ><параллельно: ><формируются ><группы ><сочетанного ><диагно­><за ><«дисграфия-дизорфография», ><для ><них ><составляется ><пер­><спективный ><и ><поурочный ><планы ><работы ><в ><зависимости ><от ><фор­><мы ><и ><степени ><выраженности ><дефекта.


>

^ Методы и приемы развития

><пространственно-временных ><представлений

у учащихся с дизорфографией>< >

<><Последовательность ><во ><времени ><звуков ><и ><слогов, ><составляющих ><слово, ><а ><также ><слов, ><составляющих ><фразу, ><в ><письме ><находит ><отражение ><в ><соответствующей ><пространственной ><последова­><тельности ><букв, ><слогов, ><слов, ><располагающихся ><на ><строках ><тет­><ради ><при ><записи. ><Упражнения ><в ><определении ><последовательнос­><ти ><в ><пространстве ><и ><времени ><создают ><основу ><для ><воспитания ><звукослогового ><и ><морфемного ><анализа ><слов.>

<Исходным ><при ><работе ><по ><развитию ><пространственных ><ориен­><тировок ><является ><осознание ><детьми ><схемы ><собственного ><тела, ><определение ><направлений ><в ><пространстве, ><ориентировка ><в ><окру­><жающем ><малом ><пространстве. ><Далее ><учащиеся ><тренируются ><в ><определении ><последовательности ><расположения ><предметов ><или ><их ><изображений, ><а ><также ><графических ><знаков. ><Такие ><задания ><способствуют ><тренировке ><руки ><и ><взора ><в ><последовательном ><перемещении ><в ><заданном ><направлении.>

<Следующее ><по ><сложности ><задание ><— ><вычленение ><одного ><из ><звеньев ><в ><цепи ><однородных ><предметов, ><изображений, ><графических ><знаков. ><Такие ><упражнения ><создают ><предпосылки ><для ><воспи­><тания ><позиционного ><анализа ><звуков ><в ><составе ><слова.>

<Своеобразным ><продолжением ><развития ><пространственных ><дифференцировок ><становится ><изучение ><темы ><«Предлоги» ><(рассматриваются ><те ><из ><них, ><которые ><имеют ><конкретное ><пространст­><венное ><значение).>

<Выяснение ><круга ><временных ><представлений ><предполагает ><уточнение ><и ><активизацию ><соответствующего ><словарного ><запаса ><(понятий ><об ><основных ><единицах ><времени, ><о ><периодах ><человеческого ><возраста ><и ><т.д.); ><наблюдение ><и ><определение ><временной ><последовательности ><каких-либо ><действий ><и ><событий, ><а ><также ><про­><педевтику ><усвоения ><времён ><глагола.

^ Примерное тематическое планирование работы по формированию и уточнению пространственно-временных представлений в группе учащихся 5 класса с нарушением письменной речи представлено в Приложении 5


<<Развитие ><и ><уточнение

><пространственных ><представлений>

<Задания ><и ><упражнения>

<Ориентировка ><правых ><и ><левых ><частей ><тела>

<Эта ><работа ><начинается ><с ><выделения ><ведущей ><правой ><руки. ><Рекомендуются ><следующие ><виды ><заданий.>

<Показать, ><какой ><рукой ><надо ><есть, ><писать, ><рисовать, ><здороваться. ><Сказать, ><как ><называется ><эта ><рука. ><Показать ><левую ><руку. ><Если ><дети ><не ><могут ><назвать ><левую ><руку, ><логопед ><называет ><ее ><сам, ><а ><дети ><повторяют. ><У ><некоторых ><детей ><(левшей) ><ответы ><будут ><об><ратные. ><Необходимо ><доброжелательно ><рассмотреть ><такие ><слу­><чаи ><и ><отметить, ><что ><названия ><рук ><при ><этом ><остаются ><общеприня­><тыми, ><что ><и ><следует ><запомнить.>

<Поднять ><то ><левую, ><то ><правую ><руку. ><Показать ><карандаш ><ле><вой, ><правой ><рукой; ><взять ><книгу ><левой, ><правой ><рукой.>

<Закрепить ><различение ><и ><называние ><рук ><с ><помощью ><схемы. ><Подойти, ><приложить ><кисть, ><определить ><руку.>

<После ><усвоения ><речевых ><обозначений ><правой ><и ><левой ><руки ><можно ><перейти ><к ><дифференциации ><других ><правых ><и ><левых ><час­><тей ><тела: ><правой ><и ><левой ><ноги, ><правого ><и ><левого ><глаза, ><уха. ><В ><за><ключение ><детям ><предлагаются ><более ><трудные ><задания: ><показать ><левой ><рукой ><правый ><глаз, ><><><правое ><ухо, ><левую ><ногу ><и ><т.д.; ><показать ><правые ><и ><левые ><части ><тела ><у ><человека, ><сидящего ><напротив.)>

<Ориентировка ><в ><окружающем ><пространстве>

<Формирование ><ориентировки ><в ><окружающем ><пространстве ><основывается ><на ><имеющихся ><у ><детей ><представлениях ><о ><правой ><и ><левой ><стороне ><тела, ><а ><также ><на ><речевых ><обозначениях ><правой ><и ><левой ><руки. ><Эта ><работа ><проводится ><в ><следующей ><последовательности.>

<1. ><Определение ><пространственного ><расположения ><предметов ><по ><отношению ><к ><ребенку, ><т.е. ><к ><самому ><себе.>

<Вначале ><логопед ><дает ><задание ><определить ><пространственные ><соотношения ><предметов, ><находящихся ><сбоку ><от ><ребенка: ><«Покажи ><предмет, ><который ><находится ><справа ><от ><тебя, ><слева» ><и ><т.д. ><Да­><лее ><он ><предлагает ><выполнить ><определенные ><действия, ><например ><такие, ><как ><перечисленные ><ниже.>

Положить ><книгу ><справа, ><слева ><от ><себя.>

<Вытянуть ><в ><сторону ><правую ><руку; ><перечислить ><предметы, ><находящиеся ><с ><этой ><стороны, ><т.е. ><справа.>

<Вытянуть ><в ><сторону ><левую ><руку; ><перечислить ><предметы, ><на­><ходящиеся ><слева.>

<Довернуть ><голову ><влево, ><вправо.>

<Наклонить ><голову ><к ><правому ><плечу, ><к ><левому ><плечу, ><т.е.><вправо, ><влево.>

<2.>< ><Определение >< ><пространственных ><соотношений ><между ><2—3 ><предметами ><и ><изображениями.>

<Сначала ><логопед ><уточняет ><расположение ><двух ><предметов. ><За­><тем ><он ><предлагает ><взять ><правой ><рукой, ><например, ><тетрадь ><и ><по­><ложить ><ее ><около ><левой ><руки. ><Логопед ><задает ><вопрос: ><«Где ><нахо­><дится ><книга, ><справа ><или ><слева ><от ><тетради?»>

<Далее ><детям ><предлагается ><задание ><по ><инструкции ><логопеда: ><положить ><ручку ><справа ><от ><тетради; ><положить ><карандаш ><слева ><от ><книги; ><сказать, ><где ><находится ><ручка ><по ><отношению ><к ><книге ><— ><справа ><или ><слева; ><где ><находится ><карандаш ><по ><отношению ><к ><тет­><ради ><— ><слева ><или ><справа.>

<Аналогичная ><работа ><проводится ><по ><определению ><пространственного ><расположения ><трех ><предметов. ><Здесь ><логопед ><предлагает ><детям ><выполнить ><следующие ><примерные ><задания: ><«Положите ><книгу ><пе­><ред ><собой, ><слева ><от ><нее—карандаш, ><справа ><— ><ручку» ><и ><т. д.>

<3.>< ><Определение ><объектов ><и ><предметов ><в ><пространстве.>

<Стоя ><в ><колонне ><по ><одному, ><назвать ><стоящего ><впереди, ><стояще­><го ><сзади; ><стоя ><в ><шеренге, ><назвать ><стоящего ><справа, ><стоящего ><слева.>

<На ><демонстрационном ><полотне ><расположить ><по ><инструкции ><соответствующие ><картинки ><слева ><и ><справа ><от ><заданного ><предмета.>

<Сидя ><за ><столом, ><определить ><его ><правый ><и ><левый ><края.>

<Определить ><место ><соседа ><по ><отношению ><к ><себе, ><соотнеся ><это ><с ><соответствующей ><своей ><рукой; ><определить ><свое ><место ><по ><отношению ><к ><соседу, ><ориентируясь ><на ><руку ><соседа.>

<4.>< ><Знакомство ><со ><схемой ><тела ><стоящего ><напротив.>

<Вызванный ><ученик, ><стоя ><спиной ><к ><классу, ><поднимает ><правую ><руку. ><Остальные, ><сидя ><на ><своих ><местах, ><поднимают ><свою ><правую ><руку ><и ><убеждаются ><в ><том, ><что ><вызванный ><ученик ><правильно ><выполняет ><инструкцию.>

<Не ><опуская ><поднятой ><руки, ><ученик ><поворачивается ><лицом ><к ><товарищам. ><Дети, ><сопоставив ><положение ><его ><поднятой ><руки ><со <<своей, ><делают ><вывод ><о ><противоположном ><расположении ><правых ><и ><левых ><частей ><тела ><у ><лиц, ><стоящих ><друг ><против ><друга.>

<5.>< ><Определение ><правых ><и ><левых ><сторон ><живых ><и ><неживых ><объектов, ><находящихся ><напротив.>

<Стоя ><попарно, ><лицом ><друг ><к ><другу, ><по ><команде ><логопеда ><один ><из ><каждой ><пары ><определяет ><сначала ><у ><себя, ><затем ><у ><товарища ><правую ><руку, ><левую ><ногу ><и ><т.д., ><затем ><роли ><меняются.>

<Определить ><правый ><и ><левый ><рукава ><у ><блузки, ><лежащей: ><а)><спинкой ><вверх; ><б) ><спинкой ><вниз.>

<Определить ><левый ><и ><правый ><карманы ><у ><джинсов ><(вид ><спереди ><и ><сзади).>

<6.>< ><Определение ><направлений ><в ><пространстве.>

<Определить, ><след ><правой ><или ><левой ><ноги ><отпечатан ><на ><песке.>

<Ответить, ><как ><определяют ><правый ><и ><левый ><берега ><реки.>

<Определить ><на ><рисунке ><«Семья ><на ><прогулке», ><с ><какой ><стороны ><относительно ><других ><находится ><каждый ><из ><членов ><семьи:>

<Зрительный ><диктант:>

<рассмотреть ><образец ><— ><ряд ><фигур, ><изображений ><предметов;>

<перечислить ><их ><несколько ><раз, ><запоминая ><последовательность ><(после ><этого ><образец ><закрывается);>

<выложить ><этот ><ряд ><по ><памяти ><из ><индивидуального ><раздаточного ><материала;>

<>><повторная ><демонстрация ><образца;>

<><проверка ><правильности ><выполнения.>

<Протяженность ><ряда ><фигур ><постепенно ><растет ><— ><по ><мере ><тренировки ><детей.>

<7.>< ><Уточнение ><последовательности ><цифрового ><ряда ><на ><приме><ре ><чисел ><первого ><десятка: ><1.,><2, ><3,><4, ><5,><6,7,8,9.>

<Назвать ><первое ><число ><справа; ><первое ><число ><слева. ><Какое ><из ><них ><больше? ><В ><каком ><направлении ><возрастают ><числа ><в ><ряду?>

<Прочитать ><ряд ><в ><обратном ><порядке ><(т.е. ><справа ><налево). ><Как ><изменяется ><величина ><чисел ><в ><этом ><направлении? ><(Уменьшается.)>

<Показать ><число ><4. ><Есть ><ли ><у ><него ><соседи ><в ><ряду? ><Какое ><число ><стоит ><слева ><от ><числа ><4? ><Больше ><оно ><или ><меньше, ><чем ><4? ><Назвать ><соседей ><числа ><4 ><справа, ><сравнить ><по ><величине.>

<Вынуть ><карточку ><с ><числом ><4 ><и ><показать ><его ><соседей ><слева, ><справа.>

<Вернуть ><число ><на ><место. ><(Подобные ><действия ><производятся ><и ><с ><другими ><числами.)>

8. ><Графическое ><воспроизведение ><направлений.>

<Предварительно ><детей ><просят ><показать ><рукой ><в ><воздухе
><направления: ><сверху ><вниз, ><снизу ><вверх, ><справа ><налево, ><слева
><направо. ><Затем ><им ><предлагают ><выполнить ><следующие ><зада­><ния.><>



<Расположить ><карточку ><со ><стрелкой, ><ориентируясь ><на ><заданные ><направления.>

<Обозначить ><на ><строке ><четыре ><точки. ><Поставить ><знак ><«+»: ><от ><первой ><точки ><— ><снизу; ><от ><второй— ><сверху; ><от ><третьей ><— ><слева; ><от ><четвертой ><— ><справа.>

<Обозначить ><на ><строке ><четыре ><точки. ><От ><одной ><из ><них ><провес­><ти ><стрелку ><вниз, ><от ><другой ><— ><вверх, ><от ><третьей ><— вправо, ><от ><чет­><вертой— ><влево.>

<Уточнение ><пространственного ><расположения ><различных ><фигур ><и ><букв>

<Написать ><называемые ><буквы ><справа ><или ><слева ><от ><вертикаль><ной ><линии.>

<Положить ><карточку ><с ><кружком, ><справа ><от ><нее ><— ><с ><крестиком, ><слева ><от ><крестика ><поставить ><точку.>

<Нарисовать ><точку, ><ниже ><точки ><— ><крестик, ><справа ><от ><точки ><—><кружок. ><Аналогичные ><задания: ><нарисовать ><кружок, ><справа ><от ><него ><— ><крестик, ><сверху ><над ><крестиком ><поставить ><точку; ><нарисо­><вать ><треугольник, ><слева ><от ><треугольника ><—кружок, ><выше ><треу><гольника ><поставить ><точку ><и ><т.д.>

<Определение ><пространственных ><соотношений

><элементов ><графических ><изображений ><и ><букв>

<На ><этом ><этапе ><одновременно ><проводится ><работа ><по ><развитию ><зрительного ><анализа ><графических ><изображений ><и ><букв ><и ><составляющих ><их ><элементов, ><по >
Ход игры.

Ребенку предлагается ознакомиться с изображением игро­вого поля. Как вариант предлагается следующая инструкция: «Ты шофер автомобиля. Тебе нужно отвезти друга в больницу, заправиться на бензоколонке и починить машину. Рисунок внизу обозначает гараж, откуда ты выехал и куда должен вернуться. Подумай и скажи, в каком порядке нужно посетить все эти пунк­ты, чтобы не нарушать правила дорожного движения. А потом мы вдвоем посмотрим, правильно ли ты выбрал путь».

Играющие сидят за партами. Они водители. «Милиционер» показывает карточки с изображениями различных машин. «Води­тели» должны определить, в какую сторону они едут. Если напра­во, они должны отложить красную фишку, если налево — синюю.
В конце игры подводится итог, сколько машин поехало направо, а сколько – налево.

Эту игру можно провести как соревнование между рядами, подсчитав в заключение общее количество красных и синих фи­шек. Усложнить игру можно путем увеличения числа правил, ко­личества участников, вводимых предметов, изменения темпа проведения работы.


^ Восточный базар

Цель: уточнение пространственных ориентировок; повторение написания наречий: в середине, сверху, снизу, слева, справа; раз­витие мелкой ручной моторики; повторение названий геометрических фигур: квадрат, треугольник, ромб, параллелограмм, трапе-

^ Игровой материал: цветная бумага, картон, клей, ножницы, кис­точка.

Ход игры.

С детьми проводится беседа о том, что такое восточный базар, какие товары можно было встретить на нем. Рассказывается о том, что раньше на базарах мастера не только продавали свои изделия, но и производили их. Детям предлагается самостоятельно изгото­вить «персидские ковры» из бумаги и картона с помощью различ­ных геометрических фигур. Можно предварительно показать им образцы — изображения подлинных ковров.

Далее ребенок превращается в продавца, предлагающего свой то­вар. Используя наречия: в середине, сверху, снизу, слева, справа, ребенок описывает свое изделие. Правильно и точно описанный ковер считается проданным, ребенок получает наградной жетон.


^ Разноцветные точки

Цель: уточнение пространственных ориентировок, повторение значения понятий «слева — направо», «справа — налево»; трени­ровка в усвоении последовательности цифрового ряда, в графичес­ком воспроизведении направления, в определении пространствен­ных взаимоотношений объектов.

^ Игровой материал: рабочие карточки с цветными точками (их можно выбить дыроколом из цветной бумаги и наклеить строчками на лист бумаги).

Число используемых цветов не должно быть меньше трех и боль­ше пяти. Точки располагаются в 7 строк по 14 штук в каждой строке.

Ход игры.

Ребенок должен назвать цвета точек по порядку, читать их в том направлении, которое задаст ведущий: слева — направо, справа — налево, сверху — вниз, снизу — вверх. Ведущий активно руководит работой, следит за тем, чтобы: а) ребенок правильно начал чтение (какую точку назвал первой); б) заданное направление сохранилось во время чтения; в) соблюдалась последовательность произнесения названий точек на строке.


^ Найди предмет

Цель: развитие пространственных отношений, закрепление назва­ний предметов, находящихся в комнате, и их обобщение (окно, сте­ны, потолок — части комнаты, стол, стул, шкаф — мебель).

^ Игровой материал: план комнаты, кабинета, кухни и т.п. с изо­бражением дверей, окон, мебели и других предметов интерье­ра, например: 1 — трехсекционная стенка; 2 — письменный стол; 3 — кресло; 4 — кушетка; 5 — стулья: 6 — телевизор.

Ход игры.

Пользуясь планом, надо найти спрятанный предмет. Логопед и ребенок поочередно прячут предмет и делают соответствующую пометку на плане. Ребенок должен научиться пользоваться пла­ном, находясь в любой точке комнаты. Для этого сначала ему нужно будет сориентировать план (повернуть его так, чтобы изо­бражение двери смотрело в сторону двери, а изображение окна — в сторону окна), а затем — определить собственное место в комнате («я сижу вот на этом стуле»). После этого уже легко найти в комнате отмеченный на плане предмет. В дальнейшем иг­ру можно проводить, используя план, перевернутый на 180 гра­дусов.

Можно предложить детям самостоятельно составить план своей комнаты, а также комнаты, смоделированный из кукольной мебе­ли. Можно предложить нарисовать план домика Барби и попросить объяснить расположение предметов, используя слова: справа, слева, внизу, наверху, выше, ниже и т.д. По результатам беседы также можно попросить ребенка письменно описать интерьер ку­кольного или жилого помещения.


^ Где спрятан предмет?

Цель: развитие пространственных представлений детей и их сло­весного обозначения.

Игровой материал: образная игрушка.

Ход игры.

Логопед говорит детям: «Сегодня мы поиграем в загадки. Но это будут особенные загадки! Нужно догадаться, где спрятался герой рассказа и что он там делает». Далее он вызывает наибо­лее активного и развитого ребенка и предлагает ему отойти к сте­не, закрыть глаза у уши и не подглядывать. После этого шепотом сговаривается с другими детьми о том, куда прячется герой. На­пример: «Давайте поставим поросенка за аквариум, пусть Сере­жа догадается, что наш хрюша хочет посмотреть на рыбок». По сигналу «Пора!» водящий начинает искать, а остальные дети на­правляют его действия словами: выше, ниже, правее, левее, дальше, ближе и т.д. При выборе места исходите из того, какие новые предлоги и наречия должны усвоить ученики.

^ Копирование точек

Цель: определение правого и левого направления в пространстве, развитие мелкой моторики, развитие пространственного воображения и мышления.

^ Игровой материал: индивидуальные карточки с образцом

Ход игры. Обучающемуся предлагается скопировать образец — несколько групп точек, расположенных в строчках. Образец располагается слева, рисовать предлагается справа, на рабочем месте листа из школьной тетради. После выполнения задания ребенок должен рассказать о пространственном расположении точек.

• •

________________

• • •••• ••••

•

________________


••• ••• ••••

•

_________________

_________________

• ••• • ••••



_________________

• •• • • • • • • •


Кукольный театр

Цель: правильное обозначение наречиями и предлогами прост­ранственных отношений, развитие пространственного воображения и мышления.

^ Игровой материал: сцена (стол, покрытый тканью), занавес (шир­ма), образные игрушки, декорации (куст, дерево, забор и пр.).

Ход игры.

Игра носит характер забавного зрелища. Логопед, используя игрушки, демонстрирует разные варианты пространственного положения персонажей. В ходе этого процесса ребята уточняют значение наречий и предлогов: напротив, рядом, наверху, вни­зу, впереди, позади, далеко, близко. Игра начинается с того, что логопед представляет героев, рассказывает историю, проис­ходящую с ними. По ходу сюжета он обращается к детям с во­просами. Например: как стоят герои — напротив друг друга или рядом? А теперь? Близко или далеко? Кто впереди, а кто позади? Кто внизу, а кто наверху? и т.д. Можно провести эту игру в виде словарного диктанта.


^ Составление фигур из разрозненных деталей

Цель: развитие пространственного и образного мышления, графомоторных навыков.

Игровой материал: пазлы, конструктор, разрезные картинки.

Ход игры.

Учитель предлагает детям отдельные детали какого-либо пред­мета, а они должны соединить их так, чтобы получился заданный предмет.

^ Использование игр с постройками из кубиков

Цель: развитие пространственного и образного мышления, мел­кой моторики пальцев и кистей рук, уточнение пространственных ориентировок, повторение названий геометрических фигур: куб, квадрат, повторение понятий: грань куба, ребро куба.

^ Игровой материал: набор кубиков.

Ход игры.

Учитель дает карточку с орнаментом детям, а те должны соста­вить такой же из своих кубиков. После работы каждый составлен­ный узор разбирается (соответствует ли он образцу, если нет, то в чем заключена ошибка).

^ Составление узоров из геометрических фигур

Цель: развитие пространственных представлений, повторение на­званий геометрических фигур, различение понятий вверх — низ — сбоку; дифференциация предлогов, обозначающих направление в пространстве.

Игровой материал: счетные палочки, изображения геометричес­ких фигур, конструктор.

Ход игры.

Детям предлагается составить узоры из геометрических фигур по рисунку и по памяти, поработать с конструктором, а также скле­ить различные модели, при этом назвать, где какая сторона, верх, низ изделия и т.д.

Лабиринты

Цель: закрепление пространственных ориентировок, трени­ровка в графическом воспроизведении направлений, определе­нии пространственных взаимоотношений объек