Реферат: Методические рекомендации по реализации экологического образования в федеральных государственных стандартах второго поколения дзятковская Е. Н., Захлебный А. Н., Либеров А. Ю

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТАХ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Дзятковская Е.Н., Захлебный А.Н., Либеров А.Ю.

М. : Образование и экология, 20111


Оглавление


Введение

Понятийный аппарат

Особенности современного этапа общего экологического образования

Методические затруднения учителей в области экологического образования

ФГОС и новая модель экологического образования

Цель экологического образования

Экологическая составляющая базовых учебных предметов

Экологическое образование как направление Программы духовно-нравственного развития и воспитания

Вариативный компонент экологического образования

Содержательные линии

Ступени экологического образования и общие требования к уровню подготовки учащихся

Организация учебного процесса

Варианты реализации экологического образования



ВВЕДЕНИЕ

Согласно ФГОС, в начальной и основной школе экологическое образование реализуется как экологическая составляющая базовых учебных предметов и как одно из направлений Программы духовно-нравственного развития и воспитания – в инвариантном и вариативном компонентах учебного плана, а также во внеурочной деятельности.

Необходимым условием реализации возможностей экологического образования, связанных с внедрением нового ФГОС, является готовность педагогических кадров. С одной стороны, существенным условием такой готовности выступает освоение педагогами теоретических оснований и терминологии ФГОС. Речь идет о понимании педагогами новой идеологии стандартизации образования, целей общего образования в условиях постиндустриального общества, новых требований к результатам образования, способов их достижения и критериев оценивания.

С другой стороны, от педагогов требуется понимание особенностей экологического образования в условиях глобализации экологических проблем, его современной концепции (2010), целей, места в системе общего образования, подходов к отбору содержания и методическому сопровождению. Согласно проведенным нами исследованиям в разных регионах страны, наибольшие затруднения у педагогов возникают в связи с решением ключевых задач экологического образования средствами содержания базовых учебных предметов, а также проектированием внеурочной деятельности: составлением плана-конспекта внеурочного занятия; формулировкой его учебных задач, преемственно с инвариантным компонентом; составлением рабочей программы внеурочной деятельности.

Для преодоления этих затруднений педагогам необходимо освоить понятийный аппарат современного экологического образования, познакомиться с Концепцией общего экологического образования для устойчивого развития (2010), отрефлексировать свои проблемы при преподавании экологии, осознать возможности ФГОС по их решению, освоить новые нормативные требования и алгоритм профессиональных действий.


^ ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ

Общее экологическое образование для устойчивого развития (ЭОУР) - современный этап развития экологического образования, базирующийся на ценностях устойчивого (сбалансированного, гармоничного) развития природы и общества; философско-политической стратегии образования для устойчивого развития; теоретических основаниях образования постиндустриального общества, отраженных в концепции Федеральных государственных стандартов общего образования нового поколения (ФГОС). Общее экологическое образование – гуманитарно-естественнонаучное образование, направленное на формирование у обучающихся экосистемной познавательной модели, как основы развития экологического мышления, экологической грамотности, и ее творческое применение для накопления личного и совместного опыта рефлексивно-оценочной и проектной деятельности, ориентированной на ценности экологической этики и устойчивого развития – как условие становления экологической культуры гражданина, его ответственного отношения к соблюдению правовых и нравственных норм в области охраны окружающей среды, здоровья и безопасности жизни.

Содержание ЭОУР представлено в предметно-деятельностной форме. Предметная составляющая содержания представлена научным знанием об экологических связях и отношениях в системе «человек – общество – природа», их противоречиях, закономерностях, теориях и моделях развития; экологическими этическими и правовыми нормами; историческим опытом экологической культуры разных времен и на родов; экологической проблематикой в искусстве, художественной литературе, философии, традиционных религиях, проектной культуре, технологии – то есть, экологической составляющей разных элементов культуры человечества. Деятельностным средством приобщения обучающихся к экологической культуре человечества и развития у личности экологического мышления; экологического сознания; готовности к социальной деятельности экологической направленности – выступает освоение специфической для экологии познавательной модели; рефлексивно-оценочных действий по определению личностного смысла нравственных, правовых и экологических императивов; способов экологически ориентированной проектной деятельности.

Экосистемная познавательная модель, как вариант системного анализа, представляет определенную последовательность учебных задач, решение которых позволяет изучать системы разного происхождения во взаимосвязи с окружающей их социоприродной средой. Модель выступает деятельностным средством формирования экологического стиля мышления, востребуемого во всех учебных предметах и в жизни.

^ Экосистемная познавательная модель – модель системного изучения объекта во взаимосвязи с окружающей их средой, направленная на последовательное решение следующих задач:

выявить экологические противоречия в экосистеме,

дать анализ причин их возникновения,

научно обосновать прогноз развития противоречий и дать оценку экологических рисков;

обосновать варианты решения экологических противоречий в рамках экологических и правовых императивов, нравственного выбора,

осознанно выбрать стратегию действий.

Экосистемная познавательная модель выполняет функции метода познания экологических связей и отношений в системе «Человек – Общество – Природа». Объектом изучения экосистемной познавательной модели выступают экологические связи и отношения социоприродной реальности. Предметом изучения – характер таких связей и отношений, их противоречивость, возникающие в связи с их познанием противоречия экологического сознания, разрешение которых лежит в основе выбора варианта действия.

Овладение экосистемной познавательной моделью лежит в основе экологического стиля мышления. Поэтому ее формирование является ключевой задачей общего экологического образования, которая решается усилиями всех базовых предметов.

Экоцентрическая созидательная (управляющая) модель – способ организации экологически ориентированной предметно-преобразующей деятельности человека. Если познавательная модель отражает существующую реальность, то созидательная направлена на ее преобразование, проектирование желаемого будущего (экологический проект). Примером такой модели на международном уровне является Повестка дня на XXI век, опирающаяся на ценности устойчивого развития общества и природы. Ее персональным эквивалентом являются Личные повестки-XXI.

Рефлексивно-оценочные действия в экологическом образовании имеют самостоятельное значение, поскольку выбор варианта действия, его оценка, принятие решения, готовность нести за него ответственность – все это составляет специфику экологически ориентированной деятельности.

Рефлексия и оценка результатов применения познавательной и созидательной экологических моделей способствуют формированию экологического сознания личности; переводу общественно-значимых и объективных смыслов (напр., нравственных, правовых и экологических императивов) в личностный план; самоопределению (в ценностях экологической этики, устойчивого развития); смыслообразованию (установления связи между мотивами и результатами деятельности); разрешению противоречий экологического сознания.

Рефлексивно-оценочная деятельность реализуется в трех направлениях:

внешнем – в отношении последствий своих действий для окружающей среды;

внутреннем – в отношении самосознания, своего внутреннего мира и ценностных ориентаций;

деятельностном – в отношении организации и управления своей деятельностью, в т.ч. сотрудничеством, коммуникациями.

В каждом из них у учащегося возможны конфликты экологического сознания, связанные с конфликтом экологических ценностей.

Экологически ориентированная рефлексивно-оценочная деятельность обучающихся, являясь источником психологических противоречий и внутриличностных конфликтов, выступает в развивающем экологическом образовании предметом специального проектирования и контроля.

Экологическая культура общества – сквозной вектор общечеловеческой культуры, способ и результат адаптации и организации жизнедеятельности людей; интеллектуально-духовная основа цивилизации устойчивого типа; определенный образ общественно-природного активного со-бытия; деятельно-практическое единство человека с природой и обществом, определенный способ его природно- и социально-детерминированного деятельного существования; способ жизнедеятельности человека и жизнеобеспечения человечества.

Как заметил К. Маркс, культура – это «вторая природа». Это природа, воспроизведенная в другом измерении и другими средствами – социальными. В ней есть все, что есть в природе, но в измененном, «превращенном виде». Это определяет закономерное и необходимое присутствие в любой культуре более или менее выраженного экологического вектора.

Общественная экологическая культура включает: 1) культуру производства и потребления, которые должны поддерживать устойчивость, динамическую стабильность экосистем и биосферы в целом; 2) культуру взаимодействия между партнерами, народами, странами, культурами, конфессиями, основанную на взаимном уважении, взаимной поддержке и сотрудничестве; 3) культуру поведения, основанную на самореализации каждой личности, малых и больших социальных групп и направленную не на рост, а на оптимизацию, качественное совершенствование потребления, исключающее излишнее, ненужное, избыточное; 4) обращение к традиционным формам культуры и к образу будущего, взаимодополняющим друг друга в духовном развитии отношений с природой; 5) диалог культур, не стирание, а углубление и параллельное существование культур, гармонизация их взаимодействия; 6) движение навстречу, углубление связей между духовной, социально-политической, экономической деятельностью, между управлением и образованием, наукой, искусством, религией [Московская декларация об экологической культуре, 1998].

Экологическая культура личности - знания, касающиеся основных закономерностей и взаимосвязей в природе и обществе, эмоционально-чувственные переживания, эмоционально-ценностное и деятельностно-практическое отношение к природе, обществу, к действительности и саму деятельность / Ермаков Д.С., Суравегина И.Т. /. Экологическая культура личности включает экологическое мышление, экологическое сознание, экологически ориентированную деятельность.

В структуре экологической культуры человека чаще выделяют четыре (когнитивный, эмоционально-эстетический, ценностно-смысловой и деятельный), а иногда и семь взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов, когда с учетом возрастных особенностей на каждом этапе развития личности доминирующим выступает один из них (зна­ния о взаи­мо­от­но­ше­ни­ях че­ло­ве­ка и при­ро­ды; эко­ло­ги­че­ское мыш­ле­ние, па­мять, во­ля, пер­цеп­ция, аф­фект; эко­ло­ги­че­ские це­ле­по­ла­га­ние, про­грам­ми­ро­ва­ние, про­гно­зи­ро­ва­ние взаи­мо­дей­ст­вия с при­ро­дой; эко­ло­ги­че­ское при­ня­тие ре­ше­ния; эко­ло­ги­че­ское са­мо­соз­на­ние, са­мо­оцен­ка, са­мо­кон­троль, от­вет­ст­вен­ность; от­ра­же­ние в соз­на­нии про­цес­сов взаи­мо­дей­ст­вия ме­ж­ду че­ло­ве­ком как ор­га­низ­мом и лич­но­стью; об­ще­ст­вом и ок­ру­жаю­щим ми­ром в обу­слов­лен­ных при­род­ны­ми фак­то­ра­ми ас­пек­тах био­со­ци­аль­ной жиз­ни) / Ясвин В.А. /.

Экологическое сознание - комплекс мнений, настроений, идей, отражающих отношение социального субъекта (общество, группа, личность) к среде обитания. Его формирование - процесс выработки и усвоения субъектом определенных норм поведения по отношению к природе.

Экологическая безопасность – состояние защищенности природной среды и жизненно важных интересов личности, общества, природы, государства и всего человечества от реальных или потенциальных угроз, создаваемых антропогенным или естественным воздействием на окружающую среду (хозяйственной и иной деятельности, чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера и их последствий); система мер по защите от опасностей, возможность управления (контроля) опасностями, умение предупреждать и предотвращать опасные ситуации. Педагогический аспект обеспечения экологической безопасности связан с овладением способами, условиями, средствами выявления экологических рисков, их мониторинга, целенаправленного проектирования окружающей среды с заданными свойствами, реализующими стратегию избегания или преодоления; осваиваемыми личностью предметными знаниями, умениями, метапредметными универсальными учебными действиями и отношениями к системе «человек – социоприродное окружение – экологические риски».


^ ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ЭТАПА ОБЩЕГО

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Справка. Концепция общего экологического образования для устойчивого развития разработана на основе:

- документа «Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития», одобренного Учеными Советами ИСМО РАО (22.02.2007 г.; 25.03.2010 г.);

- решений Пленумов Научного совета по проблемам экологического образования при Президиуме РАО (03.10.2008 г.; 01.07.2009 г.; 16.04.2010 г.)

общественной экспертизы проекта документа:

- на заседании Экспертного совета по образованию в области экологии, здоровья и безопасности жизни для устойчивого развития при Комитете по образованию и науке Государственной Думы ФС РФ (июнь 2007 г.);

- на слушаниях Комиссии по охране окружающей среды и экологической безопасности Общественной палаты РФ (14.03.2008 г.; 26.03.2009 г.)

и одобрена на заседании Президиума РАО 26 сентября 2010 года.

Концепция подготовлена рабочей группой в составе:

чл.-корр. РАО док. пед. наук А.Н.Захлебный; док. биолог. наук Е.Н.Дзятковская, канд пед. наук А.Ю.Либеров; док.пед.н. И.В.Вагнер.

Эксперты: док. биол. наук, должность В.М. Захаров; док. философ. наук, академик РЭО Н.М.Мамедов; чл.-корр. РАО док. психолог. наук В.И.Панов; док. пед. наук С.В. Алексеев; док. пед. наук Д.С. Ермаков.

Современная концепция общего экологического образования составлена в соответствии с Концепцией Федеральных государ­ственных образовательных стандартов общего образования вто­рого поколения (ФГОС); опирается на системно-деятельностный и культурно-исторический подходы, основные положения программы развития и формирования универсаль­ных учебных действий, программы духовно-нравственного воспитания, социализации и воспитания, формирования ценности здоровья и здорового образа жизни ФГОС. Соблюдается преемственность с концепциями общего экологического образования, разработанными в РАО в 1984, 1991 гг.; примерными программами об­щего образования нового поколения, разработанными на основе ФГОС; учитывает международные обязательства РФ по реализации идей образования для устойчивого развития.

Для понимания особенностей новой Концепции учителю, приступающему к экологическому образованию школьников, важно понимать логику его развития в российском образовании.

Справка. Со времени принятия Президиумом АПН СССР в 1982 и 1991 году концепций школьного экологического образования прошло около трех десятков лет. За это время в нашей стране произошли важные социально-экономические преобразования, характерные для постиндустриального информационного общества. Идет строительство гражданского правового государства и отражающая эти процессы модернизация системы общего образования. На международном уровне сформировалась концепция образования для устойчивого (сбалансированного) развития общества и природы, как единственный путь решения глобальных экологических проблем. Вопросы экологической безопасности страны, ее экономической конкурентоспособности напрямую стали связываться не столько с техногенным, сколько с личностным фактором, экологической грамотностью и образованностью каждого человека (Указ Президента РФ №889 от 4.06.08).

Отражая развитие науки и экологической культуры общества объективно изменились онтологические, гносеологические, аксиологические и праксеологические основания общего экологического образования.

С 70-80 годов ХХ века экологическое образование развивалось как образование в области экологии - раздела науки биологии, и выступало в качестве правопреемницы природоохранного образования. Онтологическая направленность ЭО на описание экологических проблем, причин их появления и способов решения соответствовала классической парадигме познания. Предметом изучения ЭО выступали экологические связи биологических систем с окружающей их природной средой и возникающие при этом противоречия, связанные с быстрым изменением экологических факторов среды в результате хозяйственной деятельности человека. Праксиологический компонент был представлен умениями практических действий обучающихся по рачительному преобразованию природы в интересах человека и по ее охране. Формировались ценности: любовь к природе, охрана природы, рациональное природопользование, здоровье человека, благополучие окружающей среды. Реализовывалась науко-центрированная модель содержания экологического образования.

С 90-х годов ХХ века пришедшая на смену неклассическая наука перенесла внимание с описания экологических проблем на мотивы, цели и способы деятельности Человека в окружающей среде. Экологические проблемы стали связываться не столько с научно-техническим прогрессом, сколько с отношением людей к природе, их ценностями. Включение в предмет изучения экологического образования Человека и его деятельности, как причины экологических проблем, привело к эволюции онтологических оснований ЭО от изучения связей и отношений в природных сообществах, к связям и отношениям живого с окружающей ее социоприродной средой. Аксиологическая составляющая была направлена на формирование бережного отношения человека к природе. В праксиологии уделялось внимание ценностным и научным основаниям принятия личностью решения о деятельности с точки зрения ее влияния на качество среды жизни человека – с точки зрения возможных рисков и ущербов для его здоровья и благополучия. Эта модель ЭО отражала главное противоречие общественного экологического сознания того времени – «антропоцентризм – биоцентризм» и ставила задачу формирования экологически ответственной личности («личность-центрированная» модель).

Современный этап развития ЭО связан с онтологией постнеклассичности, На место классической «абсолютности истины» и неклассической «относительности истины» приходит множественность картин мира, которые представлены в разных фрагментах экологической культуры разных времен и народов и каждый из которых претендуют лишь на один из элементов истины. Все они, так или иначе, интегрируются в новом качестве экологической культуры общества – эколого-проектном, опережающим образом выстраивающим сценарий устойчивого развития цивилизации. В ЭО предмет познания расширяется до системы «человек – общество – природа», а способы познания складываются в экосистемную познавательную модель, как вариант системного анализа, особую методику познания систем разной природы во взаимосвязи с окружающей их социоприродной средой. В праксиологии становится важен опыт экологически ориентированного социального полипозиционирования личности (в качестве представителя тех или иных слоев населения, гражданина, специалиста, эксперта, консультанта), социального партнерства и работы в команде; овладение основами экологически ориентированной проектной деятельности. Аксиологическая проблематика XXI века (приоритетность экологического императива в новой картине мире; ценности выживания человечества; ценности жизни вообще, во всех ее проявлениях), рождающаяся из рефлексии человеком самого себя на пересечении онтологии природы, социума и культуры, в экологическом образовании отражается в вовлечении личности в рефлексивно-оценочную деятельность по решению ключевых противоречий экологического сознания современного человека: «ЭГО-центризм» - «ЭКО-центризм», «Я природное – Я социальное», «личные потребности потребления – общественные потребности в безопасности», «ценности экологические – экономические – социальные», «потребление – созидание». Их решение обращает личность к разным фрагментам и пластам экологической культуры человечества и к личному опыту культуротворчества («культуро-центрированная» модель ЭОУР).

Концепция Государственных стандартов общего образования нового поколения, построенная на основе системно-деятельностного и культурно-исторического подходов, содержит в себе все основополагающие принципы конструирования новой, социально-проблемной, культуро-центрированной модели школьного экологического образования.


^ МЕТОДИЧЕСКИЕ ЗАТРУДНЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Обсуждение проблем экологического образования в современной школе чаще всего сводится к вопросу наличия или отсутствия в учебном плане предмета экологии. Это создает иллюзорность полного благополучия в области методики школьного экологического образования, что не так.

^ Нечеткость понимания целей преподавания, его желаемых результатов и путей их достижения. Сложившаяся ситуация связана с отсутствием до 2010 года2 внятной государственной образовательной политики в области экологического образования. Целеполагание, отданное на откуп разнообразным природоохранным организациям, высшей школе, педагогам-энтузиастам, ученым из разных научных школ, приводило либо к сужению целей экологического образования до задач биологической экологии, либо к необоснованному их расширению до уровня образования для устойчивого развития, в целом.

Как следствие этого, в педагогической литературе можно найти широкий диапазон педагогических и психологических категорий, в которых предлагается выражать результаты школьного экологического образования. Это

- знания, умения, навыки;

- способность и готовность (к решению экологических проблем, снижению экологического риска и т.д.);

- характеристики поведения / действий / деятельности (участие в улучшении окружающей среды, просветительской работе и т.д.); их опыт;

- мотивация (напр., заботы о сохранении качества окружающей среды);

- экологические ценности;

- экологическая ответственность;

- отношение к природе (субъект-субъектное);

- активная жизненная позиция;

- экологическая грамотность;

- экологическое мышление;

- экологическое сознание;

- экологическая компетентность;

- экологическая культура.

В педагогической практике результаты экологического образования чаще измеряются в знаниях учащихся или показателях эмпирических наблюдений учителя за их поведением. Изредка, в экспериментальном режиме, используются психологические тесты для оценки динамики отношения ребенка к природе.

Тем не менее, подавляющим большинством отечественных и зарубежных ученых, педагогов, политиков признается, что желаемым результатом непрерывного экологического образования человека выступает экологическая культура человека, его экологическое мышление, экологическое сознание, хотя и признается сложность достижения этой стратегической цели. Так, в послании Президента РФ Федеральному собранию от 30.11.10 говорится: «Мне не раз приходилось слышать, что экологическое мышление у нас не приживается, потому что общество к этому не готово. Наверное, отчасти это действительно так. Поэтому (и я уже об этом тоже говорил) чрезвычайно важна роль экологического воспитания и образования. И надо учесть это в новых образовательных стандартах».

О необходимости образования, направленного на формирование экологической культуры, говорится в законодательных документах РФ и субъектов Федерации, решениях международных конференций, ЮНЕСКО. Вместе с тем, по мнению ученых, достижение этой цели средствами господствующей в массовой школе знаниевой парадигмы образования сегодня вряд ли возможно. В условиях высоко динамичного мира, нарастания признаков глобального экологического кризиса, невозможности точного предсказания экологических опасностей, с которыми столкнется молодое поколение уже в недалеком будущем, при обилии неточной и даже ложной информации по вопросам безопасности и здоровья населения – система образования, отдающая предпочтение репродуктивному характеру обучения, оказывается неспособной формировать экологическую культуру нового общества.

^ Дидактические трудности. Связаны с тем, что не определены ни статус экологического знания в проектируемом учебном предмете, ни адекватные этому статусу педагогические средства и методы. Оказалось, что слепое копирование методов проектирования учебного предмета, более или менее эффективно «работающих» в давно сложившихся, традиционных для школы предметных областях, в экологическом образовании «буксует». Более чем тридцатилетний опыт реализации экологического образования в нашей стране привел многих исследователей к неутешительному выводу о том, что педагогическая практика не дала на сегодняшний день ожидаемых результатов. Заявляемые в качестве целей позиции не достигаются существующими педагогическими методами, и педагогическая общественность все чаще говорит о «кризисе» экологического образования.

Не определен статус и «межпредметных связей», под которыми понималась взаимосвязь содержания отдельных учебных предметов. Чаще всего, реализация межпредметного подхода осуществлялась на уровне общности объекта исследования различных дисциплин (учебных предметов). Однако практика показывает, что в разных дисциплинах одни и те же объекты изучаются по-разному, каждая учебная тема органично встроена в сложившуюся логику и контекст учебного предмета, у школьников не формировался навык переноса знаний из одной предметной области в другую.

Другой подход связан с тем, чтобы освоение «одинаковых» учебных тем в разных учебных предметах каким-то образом синхронизировать, обеспечить их параллельное изучение. Однако, чаще всего, такой вариант решения проблемы наталкивается на организационные трудности: в разных учебных предметах, в силу разной логики организации и планирования, эти «общие» фрагменты учебного материала изучаются в разное время.

Экология как фрагмент культуры, некая предметная область, сама состоит из своего рода «межпредметных связей». Собственно, именно эти связи и составляют, чуть ли не существо экологии. Во всяком случае, все исследователи сходятся в том, что «экологию» характеризуют целостный, системный взгляд на мир, что экология – интегрированная дисциплина и т.п.

Еще одной проблемой, попутно возникающей при попытке реализовать межпредметные педагогические задачи, является организация учебной деятельности школьников. Причем, не в плане ее формы (индивидуальная, групповая, коллективная), а в плане содержания.

Специфичной для экологического образования является такая организация, или отношение учебного материала и учебной деятельности, при которой для решения какой-либо экологической проблемы (например, загрязнение) применяются знания, умения и навыки, формируемые в других учебных предметах. На химии перед детьми ставят учебную задачу про «загрязняющее вещество» и его химические превращения, на физике – то же, но с физической точки зрения, на математике – все это можно посчитать, на обществоведении – обсудить общественные экологические движения и т.п. Парадокс ситуации, провоцируемый таким подходом к «экологизации» учебных предметов или, шире, к проектированию экологического образования, заключается в том, что «экологии» как таковой здесь нет места. Истинное содержание учебной деятельности остается в различных, перечисленных выше учебных предметах и работает, соответственно, только на них. «Экологический» же учебный материал в учебной деятельности приравнивается, таким образом, к классическим «поездам», которые едут навстречу друг другу, или «трубам», по которым течет вода, и поэтому исчезает.

С целью реализации специфики «экологического подхода» в проектировании целостного образовательного процесса содержание учебной деятельности школьников в экологическом образовании должно быть организовано принципиально иначе. А именно: сам экологический подход должен стать содержанием учебной деятельности, средством решения учебных задач в различных предметных областях. Например, в химии - можно продемонстрировать не только зависимость протекания химических реакций от «условий среды» (принцип Ле Шателье), но и разное «поведение» атомов одного элемента в различных по структуре и составу молекулах. Что это как не применение экологического объяснительного принципа?

На наш взгляд такой методический подход возможен не только в естественнонаучных дисциплинах, но и в гуманитарных. Анализ литературного произведения всегда подразумевает, с одной стороны, описание и объяснение «образов» героев в контексте целостного текста, а с другой - рассмотрение последнего в социокультурном контексте эпохи. И снова перед нами – та же «экосистема», система в среде!

Иными словами, резюмируя вышесказанное, можно заключить, что для эффективной реализации целей экологического образования необходимо определить его специфику и статус этой экологической компоненты в контексте содержания образования. Концепция ФГОС нового поколения предусматривает реальные механизмы, условия и средства решения этой задачи – на основе системно-деятельностного и культурно-исторического подходов.

^ Проблема реализации метапредметной функции экологического образования

Сегодня стало совершенно очевидно, что экологическое образование требует изменения традиционных педагогических подходов. В частности, стало понятно, что обычные способы трансляции предметных знаний не позволяют достичь декларируемых целей экологического образования.

В структуре экологического содержания есть очень важная компонента, долгое время ускользавшая от внимания педагогов и методистов. Речь идет о наличии в содержании образования вообще (и экологического образования – в частности) особой методологической компоненты, которая обнаруживается, прежде всего, в средствах учебной деятельности.

Такое положение дел связано с господствующей установкой традиционной педагогики, которая сводится к следующему: изучение соответствующего фрагмента предметного «содержания» чуть ли не автоматически приводит к формированию общеучебных умений. Например, считалось, что изучение математики должно формировать «логику», а изучение биологии – умение классифицировать.

На практике эти надежды оправдываются далеко не всегда, скорее – вовсе не оправдываются. Если у части учащихся соответствующие умения и формируются, то предметный учебный материал здесь оказывается не при чем!

Еще одна педагогическая проблема заключается в так называемом деятельностном характере содержания экологического образования.

Результаты образовательного процесса зависят от тех средств учебной деятельности, которыми пользуются учащиеся при решении учебных задач.

Эта, казалось бы, тривиальная мысль, с трудом реализуется в массовой педагогической практике из-за того, что большей частью содержание образования сводится к «знаниям». Знания же, по определению, есть результат, а не процесс. Усвоение готовых знаний не требует от учеников каких бы то ни было средств познания (учебной деятельности), кроме памяти.

Интересно в связи с этим отметить, что подобные методологические просчеты уже имели место в недавнем прошлом при организации таких учебных предметов, как «Основы государства и права» и «Этика и психология семейной жизни». Целью этих курсов было, в общем виде, формирование соответствующей социальной (гражданской) позиции подрастающего поколения. Однако методика обучения чаще всего сводилась к заучиванию готовых фактологических знаний. Например, «дружба – это …», «демократия – это…». Само собой разумеется, что такого рода «знания», усвоенные учащимися, не делали их более «дружественными» или «демократичными».

Речь идет о том, что организация образовательного процесса должна соответствовать его содержанию и целям. Применительно к экологическому образованию, можно было бы сказать, что образовательный процесс должен быть «экологизирован». Что это значит?

Во-первых, средства учебной деятельности должны быть полноправным предметом усвоения (отдельным фрагментом содержания);

во-вторых, учебный материал, учебные задачи и средства учебной деятельности в образовательном процессе должны быть приведены в строгое соответствие друг с другом;

и, в-третьих, характерной особенностью экологического образования является формирование экологических ценностей, что требует применения метода проектов.


^ Подходы к решению обозначенных групп проблем.

Исследователи отмечают объективные тенденции эволюции содержания экологического образования:

- от изучения экологии природных систем к экологии человека и социальной экологии;

- от охраны окружающей среды и рационального природопользования – к моделированию устойчивого, гармоничного развития общества и природы;

- от естественнонаучных оснований конструирования экологического образования к гуманитарно-естественнонаучным;

- от объектной конструкции («Что это?») – к социально-проблемной («Почему?», «Как?»);

- от изучения опыта решения экологических проблем в прошлом и настоящем к его использованию для проектирования элементов будущего;

- от ведущих ценностей: любовь к природе, охрана природы, рациональное природопользование – к приоритету ценностей жизни во всех ее проявлениях; выживания человека на Земле, устойчивого развития общества и природы; баланса экономических, экологич^ Средства учебной деятельности и педагогическое проектирование
Необходимым условием достижения целей экологического образования, овладения экологическим стилем мышления, является формирование у учащихся средств учебной деятельности. Эти средства, как мы уже писали выше, совпадают со средствами познания и образуют систему: систему приемов учебной деятельности.

Сущность экологического подхода заключается в использовании экосистемной познавательной модели при объяснении различных процессов и явлений. Спрашивается, могут ли учащиеся овладеть экологическим стилем мышления, если у них не сформировано хотя бы первоначальное представление о познавательных моделях вообще и их роли в научном познании?

Каждому учителю необходимо четкое понимание того факта, что без предварительного ознакомления учащихся со средствами учебной деятельности (мыслительными операциями) полноценного усвоения учебного материала добиться совершенно невозможно. При этом меняется логическая структура педагогического проектирова