Реферат: Иванова Елена Аркадьевна

Иванова Елена Аркадьевна

Московский государственный технологический университет «Станкин»

Россия, Москва




РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ В РОССИИ

Разработка системы объективного и независимого контроля является одной из важнейших задач современной методики преподавания иностранных языков. Формой такого контроля служит тестирование, которое наряду со своей основной функцией может быть средством диагностики трудностей языкового материала для обучающихся, мерой определения уровня обученности и способом прогнозирования успешности или неудач обучения. Заложенные в тестировании возможности - быть орудием научного познания, объективации результатов обучения и повышения эффективности обучения языкам – могут быть реализованы лишь при широком знакомстве преподавателей с методическими, психологическими и лингвистическими принципами тестирования и овладении его приемами [3, 4, 5].

Под лингводидактическим тестированием понимается: «1. Использование и проведение теста в процессе обучения неродному языку для определения уровня знаний, сформированности языково и/или речевой (коммуникативной) компетенции на изучаемом языке. 2. Совокупность процедур и этапов планирования, составления и апробировании лингводидактических тестов, обработки и интерпретации их результатов» [4: 41]. Таким образом, занимаясь разработкой и использованием языковых и речевых тестов, лингводидактическое тестирование, с одной стороны, является областью методики преподавания ИЯ, а с другой стороны, относится к педагогическому (предметному, дидактическому) тестированию как часть к общей тестологии, включающей в себя так же психологические, профессиональные и другие тесты [7].

Впервые как метод, т.е. совокупность действий и приемов, основанных на определенных теоретических установках, тестирование было предложено психологами [1: 75-77]. Поэтому основные теоретические и практические положения тестологии были разработаны для психологических тестов, а затем перенесены на появившиеся позднее педагогические тесты [10]. Развитие системы тестирования в России имеет весьма драматичный характер. В начале 20-х годов XX в. свои исследования по изучению и применению метода тестов проводили известные психологи и педагоги, чьи работы получили международное признание: П.П. Блонский, А.П.Нечаев, Г.И. Залкинд, С.Г. Геллерштейн, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, А.М. Шуберт и другие. Также в 20-е – 30-е годы проводились научно-теоретические исследования и практическое применение тестовых методик в ряде психолого-педагогических учреждений СССР: педагогическом отделе Института методов школьной работы, Центральной педологической лаборатории Московского отдела народного образования (МОНО), секции детской психологии Государственного института экспериментальной психологии, Ленинградском детском обследовательном институте имени А.С. Грибоедова, Ленинградском научно-педагогическом институте имени А.И. Герцена и других [ 6, 7, 10, 12].

Однако с течением времени достижения в теории и практике тестирования стали сопровождаться такими недостатками, как абсолютизация тестового контроля и отсутствие должной экспериментальной проверки тестовых материалов; невнимание к статистическим методам при оценке валидности и надежности тестов и ошибки в интерпретации результатов; попытки применения тестов в тех областях, где эта форма контроля неприемлема. В связи с этим развернулась критика тестовых исследований, а затем и официальный запрет с принятием постановления ЦК ВКП(б) «О педологических1 извращениях в системе наркомпросов» [9]. В результате под запрет попали любые тесты, в том числе тесты достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения.

Интерес к тестам вновь возродился лишь с начала 60-х гг. В педагогических изданиях стали появляться статьи, посвященные методу тестов, достоинства которого исследователи видели прежде всего в возможности объективной оценки знаний и умений. Однако необходимо было провести работу по устранению имеющихся недостатков, для чего российские исследователи обратились к опыту разработки и внедрения системы тестов, накопленному американской школой. Инициатором этого процесса стало Гос­образование СССР, а основным исполните­лем — кафедра педагогических измерений его Исследовательского центра под руко­водством В.С.Аванесова. Здесь были со­браны и проанализированы основные тео­ретические и практические результаты в данной области, полученные междуна­родным сообществом. Однако, как оказа­лось, главная трудность заключалась в том, что научно обоснованные междуна­родные педагогические тесты не поддава­лись однозначной адаптации к отечествен­ной системе образования в силу ее специ­фики. Работа по устранению противоречий заняла несколько лет.

Последнее десятилетие XX в. в нашей стране совпало с периодом бурного развития структур, занимающихся практической работой по созданию и применению тестов. К основным событиям этого периода можно отнести открытие в 1990 г. первой в стране кафедры педагогических измерений в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов; создание при Московском государственном университете в этом же году Центра тестирования «Гуманитарные технологии» (проект по компью­терному аттестационному тестированию для старшеклассников «Телетестинг»); привлечение в 1991г. Центра качества образования Института общего среднего образования РАО к участию в сравнительных международных исследованиях по оценке учебных достижений; открытие в 1995 г. Центра тестирования выпускников общеобразовательных учреждений, преобразованного впоследствии в Федеральный центр тестирования со статусом государственного учреждения Министерства образования и науки Российской Федерации; основание в 1998г. государственной системы тестирования иностранных граждан по русскому языку как иностранному при поддержке ведущих вузов Москвы, Санкт-Петербурга и других городов России. Начиная с 90-х гг. XX в. практически во всех регионах России создаются центры тестирования и аттестации обучающихся, методические лаборатории по диагностике и центры качества образования.

Значимым событием в области подготовки кадров по педагогическим измерениям стало открытие в 2001г. на факультете повышения квалификации Российского университета дружбы народов кафедры тестологии. На этой кафедре впервые в нашей стране началась реализация профессиональной образовательной программы, рассчитанной на 1480 часов, для получения дополнительной квалификации «Тестолог (специалист в области педагогических измерений)».

Для повышения качества тестовых материалов, разрабатываемых в России, в 2000г. при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов (технологического университета) был открыт Центр сертификации педагогических тестовых материалов (ПТМ) и создан Координационный совет Минобразования России (в настоящий момент — Минобрнауки) по вопросам сертификации качества педагогических тестовых материалов.

Коренные изменения в отношении учителей к тестам произошли в 2001г. в связи с началом эксперимента по введению единого государственного экзамена, благодаря которому тесты получили официальное признание в России. В 2002г. был открыт Федеральный институт педагогических измерений, приоритетным направлением деятельности которого является научное, методическое и организационное сопровождение процесса создания контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогическое тестирование в России на современном этапе переходит в стадию интенсивного развития. Специфика российских образова­тельных систем придает ему индивидуаль­ные черты, формирование которых позво­лит решить ряд важнейших педагогиче­ских проблем их интеграции в междуна­родные системы образования, реформиро­вания отечественной средней и высшей школы, а также развития научных основ педагогического тестирования.

Как уже отмечалось выше, в 1998 г. была создана государственная система тестирования иностранных граждан по русскому языку как иностранному, известная как ТРКИ, чему предшествовало решение вопроса о создании и внедрении в практику преподавания языка системы разноуровневого сертификационного тестирования – единого независимого стандартизированного контроля, позволяющего выявить тот или иной уровень сформированности коммуникативной компетенции. [2: 85]. Разработка системы тестирования велась с учетом следующих основных факторов: мотивов, руководствуясь которыми человек изучает русский язык; сфер общения, актуальных для изучающих русский язык; социо-коммуникативных ролей, которые тестируемый выполняет, используя иностранный язык; типов и видов дискурсов с соответствующими им функционально-стилевыми и лексико-грамматическими подсистемами, актуальными для изучающих русский язык, конечных целей и задач обучения РКИ. В состав официального комплекса материалов Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку ТРКИ входят образовательные стандарты, типовые тесты и лексические минимумы.

Таким образом, единая сертификационная система определения уровня владения русским языком построена с учётом целей его использования, сформированности языковых навыков и речевых умений, необходимых для реализации определённых тактик в социальном взаимодействии в 4 основных видах речевой деятельности – чтении, говорении, аудировании и письме. Она предусматривает выделение базового (включающего элементарный уровень в качестве подуровня) и четырёх сертификационных уровней [11: 12-17].

Текущая работа АЛТЕ (Ассоциации лингвистических тестеров Европы) и разработчиков российской государ­ственной системы тестирования по РКИ опирается на модель речевых умений, которые основываются на природе коммуникативной компетенции, в состав которой входят такие ее составляющие, как языко­вая, социолингвистическая, дискурсивная, стратеги­ческая компетенции, причем соотношение и значимость компонентов изменяется в зависимости от уровня владения языком и видов рече­вой деятельности. Поэтому при разработке тестов необходимо иметь четкое представление о том, какие па­раметры коммуникативной компетенции подвергаются тестированию, так как это позволяет выяснить, является ли тест на самом деле валидным, т.е. действительно ли он из­меряет то, для измерения чего он создан и предназначен. [8: 7-10]. Из этого можно сделать вывод о том, что основной целью лингводидактического тестирования является создание такой модели речевых умений, которая даст объективное представление о степени сформированности коммуникативных навыков тестируемого в различных си­туациях общения.


Список литературы

Агафонова Е.Г. Ретроспективный и перспективный взгляд на лингводидактическое тестирование. //Актуальные проблемы преподавания иностранных языков. Вестник Томского государственного педагогического университета, серия Гуманитарные науки (филология). Выпуск 9, 2006. 75-77

Андрюшина Н.П. и др. Требования по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Вторая версия. Москва- Санкт-Петербург, 2006.

Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного)  - М: Рус. яз. Курсы, 2006

4. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. Москва, 2000.


Балыхина Т.М. Что такое русский тест? Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ — TORFL). — М.: Русский язык. Курсы, 2006.

Кадневский В.М. История тестов. М., 2004.

Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. Москва,1989.

Норейко Л.Н. Современное лингводидактическое тестирование в свете коммуникативной теории/Преподаватель. М., 1998, № 4.

О педологических извращениях в системе наркомпросов. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. // Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917–1947 гг. Вып. I. М., 1947.

Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллин, 1987.

11. Тичжуан Ю. Методические основы лингводидактического тестирования по РКИ с помощью компьютерных технологий (в условиях китайского языкового вуза). Автореферат дисс. на соик. уч. ст. канд. педаг.наук.: М.,2008.

Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969.



1 Имеется в виду система обследования умственного развития и одаренности школьников, проведение «ложно-научных» экспериментов среди учащихся и их родителей.