Реферат: Из опыта проведения компьютерного тестирования по иностранному языку в сибгау куклина А. И. Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева

ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИБГАУ


Куклина А.И.

Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М.Ф.Решетнева


Some results of computer testing experience in English teaching practice of Siberian aerospace university are considered in the article. The necessity of combination of new and traditional forms of knowledge control is shown.

В последнее время много внимания уделяется интенсификации учебного процесса с применением технических средств обучения. В частности, разрабатываются различные методики по использованию компьютерных классов при обучении иностранным языкам.

Общеизвестно, что контроль знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами в процессе обучения, является неотъемлемой частью этого процесса. Технические средства оказывают существенную помощь в преодолении трудностей традиционной системы контроля, в частности, субъективизма в оценке. И хотя спор о целесообразности использования компьютерного тестирования как формы контроля уровня подготовки студентов не окончен, автор данной работы полагает, что осуществление любого вида контроля может быть успешно усовершенствовано с помощью современных информационных технологий. Одна из основных целей использования ЭВМ в учебном процессе заключается прежде всего в автоматизации процедуры контроля знаний, умений и навыков обучаемого. В данной статье хотелось бы, не претендуя на глубокие и широкие обобщения, поделиться своим опытом использования ЭВМ в процессе контроля знаний студентов, обучающихся в Институте информатики и телекоммуникаций СибГАУ.

Компьютерное тестирование в СибГАУ проводилось на кафедре иностранного языка технических специальностей (ТИЯ) совместно с Центром тестирования в течение трех лет как часть зачета или допуска к экзамену. Поэтому при курсе обучения, рассчитанном на два года, мы имеем полный круг результатов, из которых можно сделать некоторые выводы.

Для каждого семестра в зависимости от сложности теста устанавливалась нижняя планка, начиная с которой результаты тестирования принимались к зачету. Таким образом, все студенты оказались разбитыми на две группы: сдавшие тест и те, кто так и не смог добиться успеха. В итоге мы имеем абсолютный результат, при котором неважна высота успеха сдачи теста или глубина незнания. Этот метод обработки результатов хорош своей однозначностью и простотой, однако имеет большое количество недостатков. Он напрямую зависит от сложности заданий и параметров теста. А так как практически невозможно подготовить для каждого семестра абсолютно одинаковые по уровню сложности тесты, то и к установке граничного значения надо подходить очень осторожно. Конечно, нельзя по итогам тестов судить о знании студентом иностранного языка, но было очень интересно соотнести абсолютные результаты тестирований, проведенных в течение всего курса обучения, с экзаменационными оценками студентов.

Помимо использования абсолютных результатов, проводился статистический анализ, а именно:

Рассчитывалось среднее значение результатов тестирования для всего потока студентов (Пср);

Рассчитывалось среднее значение результатов тестирования для каждой группы (Гср);

Вычислялось значение Δ = Пср — Гср;

По изменению значения Δ анализировался уровень подготовки студентов в каждом семестре.

Для более детального анализа использовалось также значение информационной энтропии как меры хаоса и неупорядоченности системы

( информационная энтропия, по определению К.Шеннона, - мера неопределенности или непредсказуемости информации; количество информации, приходящейся на одно элементарное сообщение источника, вырабатывающего статистически независимые сообщения). Значение энтропии целесообразно использовать только совместно со значением Δ. Например, энтропия в системе увеличилась. Что при этом произошло в группе? Если значение Δ увеличилось, значит, из общей массы выделилось какое-то количество студентов, причем это студенты, заинтересованные в изучении предмета и добившиеся хорошего результата. И наоборот, если повышение энтропии сопровождается понижением значения Δ, то в группе появились те, для кого данный предмет не представляет интереса или слишком сложен. Не рассчитывая энтропию, трудно понять, чем вызвано изменение значения Δ: общим ростом (падением) уровня знаний всей группы (и качества преподавания) или причина в нескольких, а иногда даже в одном студенте.

Данный метод более сложен, но и более информативен. Хотя и он не лишен недостатков, основной из которых — точка, относительно которой проводится анализ. Т.е. при общем снижении уровня подготовки студентов, если качество преподавания или усвоения предмета понизилось на всем потоке, тестирование не поможет обнаружить данный процесс. В этом случае приходится рассчитывать на многолетнюю накопленную базу данных и на проведение сравнительного анализа с результатами тестирования прошлых лет.

Оба вышеизложенных метода рассказывают в большей степени о студенте и в меньшей — о работе преподавателя. Речь идет об исходных условиях, с которыми сталкиваются педагоги, преподающие в разных институтах и на разных специальностях. В каждом ВУЗе есть более и менее востребованные специальности, проходной балл на которые может соотноситься как 2:1. Есть группы, на 70-80% состоящие из медалистов. И есть ребята, которые, получив неплохой результат по конкурсным предметам, мягко говоря, слабо знакомы с непрофильными предметами. К сожалению, такое часто случается с абитуриентами, закончившими сельские школы. Ситуации, когда первые 2 года изучается один иностранный язык, а в 10-11 классе другой ( учительница заболела, уехала, ушла в декрет) далеко не редкость. Конечно, для таких студентов организовываются дополнительные занятия, проводится усиленная подготовка. Но как в этом случае оценить работу вузовского преподавателя? Как измерить динамику повышения знаний студента? Так было обосновано решение о введении новой точки отсчета для проведения анализа уровня подготовки студентов. Вступительные, начальные тесты дают отправные характеристики группы и каждого студента в отдельности. Далее, используя различные методы анализа и опираясь на результаты входных тестов, можно говорить о реальных успехах того или иного студента. И не только студента, но и о работе преподавателя. Не это ли последнее предложение и заставляет так упорно отказываться от повсеместного введения тестов?

Несмотря на полуторовековой возраст тестирования, мы продолжаем относиться к нему настороженно, как к чему-то новому. Во всех спорах тестирование противопоставляется традиционным формам экзаменов. Вопросы ставятся на уровне: всё или ничего. Но в каждом предмете есть часть, уровень усвоения которой можно определить с помощью грамотно построенного теста. Может быть, чем больше будет методов, тем точнее будет оценка уровня знаний? И еще: не надо фетишировать оценки. И тестирование, и контрольные работы, и экзамены — это прежде всего способы помочь студенту определить, над какими темами ему надо поработать дополнительно, чтобы более глубоко изучить необходимый ему предмет.

В заключение хотелось бы отметить, что наряду с проведением компьютерного тестирования целесообразно сохранить и традиционные методы контроля знаний, которые, как показывает опыт, оправдывают себя. В процессе обучения должен быть найден компромисс, который состоит в разумном сочетании тестовых технологий контроля знаний с устным опросом на семинарских занятиях, письменными контрольными работами и самостоятельной реферативной работой студентов, учебными конференциями и т.п. Для всесторонней проверки знаний наилучшим способом, видимо, является трехэтапный экзамен, сочетающий тестовый контроль с письменной работой и устным собеседованием. К сожалению, такой подход с трудом реализуется при существующей норме часов на итоговую аттестацию, предусмотренных в нагрузке преподавателя.