Реферат: Испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи

Ярошевич Таисия Яковлевна


Формирование языковой компетентности

у детей с общим недоразвитием речи

средствами русской сказки


Ярошевич Таисия Яковлевна

учитель-логопед

МДОУ д/с № 12


Раздел I. Информация об опыте


Условия возникновения и становления опыта

Дошкольники с общим недоразвитием речи (далее ОНР) испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной логопедической проблемой.

На наш взгляд, наиболее конструктивным решением проблемы является внедрение компетентностного подхода в процесс логопедического воздействия. При компетентностном подходе все языковые знания, умения и навыки детей должны быть включены в процесс употребления, дети должны уметь использовать их при решении конкретных задач. Проявление ребенком компетентности можно визуально определить по фактам инициативы, самостоятельности, осознанности. По мнению Дж. Равена [14], компетентность проявляется индивидуально в зависимости от степени заинтересованности ребенка. Если ребенку интересен предмет, то компетентность проявляется мощно и многосторонне. Следовательно, для того, чтобы языковая компетентность смогла проявиться в различных жизненных речевых ситуациях, учителю-логопеду нужно так построить свою работу, чтобы стимулировать в детях стремление к самостоятельности, активности, творческому самовыражению, оценке собственных достижений.

Так возникла идея формирования языковой компетентности у дошкольников с ОНР средствами русской сказки, которая представляет особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Ребёнок не просто любит сказки, для него сказки - это мир, в котором он живёт.

Началом работы по теме опыта стало проведение диагностики по определению исходного состояния уровня сформированности языковой компетентности у детей с ОНР. Исследование проводилось на базе МДОУ детского сада компенсирующего вида №12. В исследовании приняли участие 10 детей с общим недоразвитием речи.

Для выявления уровня владения детьми лексическим богатством русского языка, нами была использована диагностическая методика «Изучение сформированности речевых умений» М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной [1, 22-32] (Приложение №1).

В ходе наблюдения было выявлено, что дошкольники испытывают трудности в свободном владении словом, понимании его значения, точности словоупотребления, подборе синонимов и антонимов. По результатам проведенной диагностики мы получили следующие данные: высокий уровень составил - 20% , средний - 40% и низкий уровень - 40% детей (Приложение №2).

Затем мы провели диагностическую методику «Изучение развития связной речи при воспроизведении содержания сказки» Н. Савельевой [16, 354] (Приложение №3). Как свидетельствуют результаты, большинство детей имеют средний уровень связной речи, что позволяет говорить о возможности обучения детей творческой речевой деятельности с одновременным общим развитием речи и углублением знаний детей об особенностях сказочного жанра.

По результатам диагностики мы получили следующие данные: высокий уровень составил - 20% , средний - 60% и низкий уровень - 20% детей (Приложение №4).

С целью выявления уровня сформированности языковой компетентности детей мы провели диагностическую методику «Сочини сказку» Л.Г.Матвеевой [8, 143] (Приложение №5).

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что с высоким уровнем языковой компетентности на констатирующем этапе детей нет, средний уровень имеют 60% детей, низкий уровень у 40% детей (Приложение №6).

В ходе анализа результатов диагностического исследования детей, мы можем сделать вывод, что необходимое для формирования языковой компетентности свободное владение словом у дошкольников развито недостаточно: активный словарь детей беден, они не владеют лексическим богатством русского языка, однако необходимую языковую базу дошкольники имеют. Связная речь у дошкольников развита недостаточно: в пересказах детей часто нарушается тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность и последовательность изложения.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента доказал правомерность нашего положения о необходимости специальной работы, направленной на сбалансированное развитие трех групп умений: сформированности речевых умений; развитию связной речи при воспроизведении содержания сказки; обучению детей с общим недоразвитием речи самостоятельному составлению текстов сказочного содержания.

^ Актуальность опыта

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования «Формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки».

Дошкольный возраст   период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности. В работах многих авторов (Л.С. Выготского [4], М.М. Алексеевой [1], С.Л. Рубинштейна [15], Ф.А. Сохина [20], Е.И. Тихеевой [21] и др.) указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей.

Действительно, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые умения и навыки, т.е. речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки - это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания. Именно поэтому проблема формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи продолжает оставаться актуальной для дошкольной педагогики и психологии.

Проблемой становления начал ключевых компетентностей в дошкольном возрасте занимаются современные исследователи и педагоги (Р.Б.Стеркина, О.Л.Князева, Н.Н.Авдеева, Е.Г.Юдина, М.В.Крулехт [9], Л.А.Парамонова [11], А.Г.Гогоберидзе [5], Т.И.Алишева [9], И.А.Зимняя [6], Джон Равен [14] и другие).

В последние годы в специальном образовании, в частности, в логопедии, заметно возрос интерес к использованию народного творчества в коррекционно-развивающей работе с детьми.

Из всех жанров устного народного творчества наибольшим потенциалом для формирования языковой компетентности, на наш взгляд, обладает русская сказка, которая выполняет не только развлекательную функцию, но и способствует расширению словарного запаса и развитию грамматического строя речи.

Такие черты русской сказки, как увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм, поучительность, близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать и воспринимать окружающий мир, соответствуют образной структуре их сознания.

Знакомство ребенка со сказкой начинается с первых лет его жизни. И тогда же, в детстве, прививается любовь к родному слову. Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, ее мелодике. Чем старше становится ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность исконной русской речи, проникается ее поэзией. Часто рассказывая хорошо известные сказки, дети значительно обогащают свои навыки и умения в рассказывании, что является необходимым условием для сочинения собственных сказок.

Живой и выразительный язык русской сказки богат меткими, остроумными эпитетами, образными сравнениями, имеет несложные формы прямой речи. В сказках имеются труднопроизносимые звуки, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся детьми с нарушениями речи. Многие сказки выстраивают базу для успешного формирования словообразования, для усвоения антонимов, синонимов; создают основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение. Большинство русских сказок - готовый дидактический материал для развития фонематического слуха и формирования правильного звукопроизношения.

Анализ теоретической и методической литературы позволил выявить противоречия между востребованностью использования русской сказки для формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи и недостаточным обеспечением педагогического процесса методическими рекомендациями и разработками по данному вопросу. Разрешение данной проблемы является целью нашего исследования.

^ Ведущая педагогическая идея опыта заключается в разработке педагогических условий, способствующих формированию языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки.

^ Длительность работы над опытом

Работа по разрешению противоречия была разделена на несколько этапов.

Этапы исследования:

1. Начальный (констатирующий) – сентябрь 2008г. - ноябрь 2008г.: изучение и анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

2. Основной (формирующий) - декабрь 2008г. - март 2011г.: разработка и апробация технологии использования русской сказки для формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

3. Заключительный (контрольный) – март 2011г. – май 2011г.): проведение повторной диагностики.

^ Диапазон опыта

Диапазон опыта представлен авторской дидактической системой работы учителя-логопеда по формированию языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

^ Теоретическая база опыта

Нами были проанализированы подходы разных авторов к проблеме формирования языковой компетентности у дошкольников.

В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность».

В «Толковом словаре русского языка» под редакцией С.И.Ожегова – рассматривается понятие «компетентный» - 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. 2. Обладающий компетенцией. И понятие «компетенция» - 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав [10, 288].

В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный», т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе» [22].

«Советский Энциклопедический Словарь» дает такое определение понятию «компетенция»: (от лат. сompеto – добиваюсь; соответствую, подхожу), 1. Круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2. Знания и опыт в той или иной области [19, 613].

Автором компетентностного подхода считается английский ученый Джон Равен, создавший и объяснивший в своих работах понятие «competence». Однако возможность в английском языке использовать данный термин, как в единственном, так и во множественном числе послужила причиной перевода понятия двумя способами: как «компетентности» и как «компетенции». Пытаясь в полной мере использовать ресурс англоязычного термина «competence», российские ученые разграничивают эти два варианта перевода. Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения 1) образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; и 2) такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволит ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. А под «компетентностью» чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [14].

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А.Зимней – «компетентность – успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности [6].

По мнению А. В. Хуторского понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [28].

Г.К. Селевко определил понятия «компетентность» и «компетенции» как сложные, системные, многокомпонентные. Они характеризуют определенный круг предметов и процессов, реализуются на различных уровнях, т.е. включают различные умственные операции (аналитические, критические, коммуникативные), а также практические умения, здравый смысл, опыт, и имеют свою классификацию и иерархию [17].

Под коммуникативной компетентностью понимается стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовности понимать речь окружающих [9, 35].

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построить модель дея­тельности реального носителя языка, исполь­зовал понятия «компетенции» (competence) и «употребления» (performance). Причем он провел фундаментальное разграничение между вводимыми понятиями [27].

В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, который выделил понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих [2].

Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт, и сформированное на его основе чувство языка. Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д. Божович (Е.Д. Божович. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. /Вопросы психологии, 1988, № 4.).

Л. П.Федоренко выявила закономерности в речевом развитии детей дошкольного и школьного возраста при усвоении выразительных средств речи [24].

Большой вклад в разработку вопросов речевого развития детей дошкольного возраста внесла Е.И. Тихеева. Она разработала методику различных видов рассказывания: рассказывание по заглавиям, по плану, по опорным словам, составление рассказа по картине. Интерес представляет прием заканчивания детьми рассказа, начатого воспитателем [21].

Е.А. Флерина считает, что «через плавную связную речь в рассказе ребенок учится строить ее логически и последовательно» [26]. Руководство детским творчеством, по ее мнению, включает два момента: 1) создание условий, то есть обогащение детей впечатлениями и умение заинтересовать их творческой работой (при этом важна творческая заинтересованность самого воспитателя) и 2) конкретное руководство творческим процессом.

Э.П. Короткова рассматривает обучение детей творческому рассказыванию как сложный этап формирования связной монологической речи. Как утверждает исследователь, условиями такого обучения являются: обогащение опыта детей; богатство словаря и умение им пользоваться; овладение умением связно рассказывать, знание структуры рассказа (начало, кульминация, конец); правильное понимание детьми задания «придумать». Отмечается также зависимость творческого процесса от эмоционального настроя на творческую деятельность [7].

Задачи обучения детей рассказыванию, тематика детских рассказов и приемы обучения раскрыты Л.А. Пеньевской. По ее мнению, «при обучении детей рассказыванию необходимо: а) обогащать содержание детских рассказов наблюдениями окружающей действительности; б) формировать язык детей в рассказах; в) научить находить нужные слова, правильно строить предложения; г) научить соединять предложения в определенной последовательности» [12]. Важными приемами в обучении исследователь считает применение образца и вспомогательных вопросов, которые должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, развивать творческий замысел, положительно влиять на обогащение языка.

О.С. Ушакова считает, что одним из необходимых условий для освоения старшими дошкольниками сочинительского опыта является поэтический слух, включая в данное понятие способность к различению жанров, понимание их особенностей [23].

Проблема взаимосвязи всех сторон художественно-речевой деятельности (восприятия, исполнительства, творчества) на этапе ее формирования стала предметом изучения С.М. Чемортан. Раскрывая психолого-педагогические основы формирования языковой компетенции дошкольников, мы опирались именно на разработанную С.М. Чемортан систему формирования обобщенных способов действий: первоначальную ориентировку в эмоционально-образном и идейном содержании произведения, целостный и дифференцированный подход к нему, а также способ самостоятельного поиска приемов выразительного исполнения и элементарного словесного творчества [29]. Представляют интерес выделенные С.М. Чемортан способы словесного творчества в области сказки: умение придумать сюжет сказки, найти соответствующую форму передачи, соблюдая правила построения, передать фантастичность ситуаций; применять антропоморфизм, сказочные обратные выражения, использовать запоминающиеся зачины и концовки.

В русле нашего исследовании наибольшее значение имеют работы А.Е. Шибицкой, посвященные использованию русской сказки как материала для формирования языковой компетенции. Автор отмечает двойственное влияние фольклора на детское творчество: общее воспитательное воздействие на личность ребенка путем создания предпосылок для словесного творчества (художественные способности, психические свойства) и непосредственное влияние на словесную деятельность (образы, язык, стиль, способы построения повествования) [30].

^ Новизна опыта состоит в разработке технологии формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки. Кроме того, автором опыта разработан цикл занятий по каждому этапу технологии.


^ Раздел II. Технология описания опыта

Целью педагогической деятельности является формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи посредством использования русской сказки.

Задачи.

1. Обеспечить условия для формирования языковой компетентности у детей с ОНР посредством использования русской сказки.

2. Разработать и апробировать технологию формирования языковой компетентности у детей с ОНР посредством использования русской сказки.

3. Определить эффективность влияния разработанной технологии использования русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с ОНР.

Для достижения планируемых результатов нами была разработана технология формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки.

Цель технологии – повысить уровень сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи посредством использования русской сказки.

Задачи технологии:

1. Расширение, обогащение и активизация словаря у детей с общим недоразвитием речи, развитие коммуникативных умений и навыков.

2. Автоматизация поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь, развитие фонематического слуха, совершенствование связных высказываний.

3. Формирование в речи детей эмоциональной лексики, развитие навыков интонационной выразительности речи, формирование навыков восприятия логического ударения.

4. Развитие творческих способностей в речевой деятельности.

5. Создание положительного эмоционального фона на занятиях.

Этапы работы:

Организационно-подготовительный.

Мотивационно-диагностический.

Деятельностный.

Рефлексивный.

Рассмотрим технологию формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки.

^ В процессе организационно-подготовительного этапа организовали соответствующую предметно-развивающую и естественную речевую среду, способствующую развитию эстетического восприятия сказки и раскрытию творческого потенциала личности дошкольников в процессе работы с русскими сказками. Мы создали в логопедическом кабинете «Уголок сказки», в котором дети чувствовали себя в мире сказочных образов. Там же разместили русские сказки с яркими иллюстрациями. Свою работу мы строили, применяя различные методы и приемы, с целью формирования всех компонентов языковой системы.

В ходе «сказочного занятия», дети с удовольствием прослушали сказку. Хочется обратить внимание на то, что сказку нужно не читать, а рассказывать. Этим у детей воспитывается умение слушать и понимать монологическую речь. Чтобы первое знакомство со сказкой не только заинтересовало детей, но и нашло отражение в их чувствах и эмоциях, нужно выразительно преподнести текст. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации.

После рассказывания сказки рассмотрели вместе с детьми иллюстрации, провели беседу, которая помогла детям лучше понять содержание, правильно оценить некоторые её эпизоды. Задавали вопросы, помогающие формированию лексико–грамматических представлений детей, а также побуждающие их анализировать, рассуждать, делать выводы. Одни вопросы помогали выяснить, насколько дети поняли сюжет, другие помогали точнее охарактеризовать героев сказки, третьи - обратить внимание на отдельные слова, поступки, эпизоды, почувствовать главную идею произведения.

Во время беседы с детьми по содержанию сказки обращали их внимание, какими средствами сказочник добивается соответствующего впечатления (например, постоянство характеров персонажей, образность и напевность языка, повторы, картины природы, описания героев, их поступков, юмористические моменты, драматические повороты сюжета).

Интересным оказался прием словесного рисования характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки. Детям предлагалось вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие кар­тинки они хотели бы нарисовать к сказке. Дети не только использовали слова и выражения из художественного текста, но и придумывали свои.

Эффективным способом формирования языковой компетентности является развитие умения сравнивать и понимать сравнение. В своей работе, пересказывая уже знакомые детям сказки, мы проводили аналогию между ними и другими фольклорными формами (пословицами, поговорками, приговорками) (Приложение №7). Например, с целью употребления в речи антонимов, детям было предложено вспомнить пословицы с противоположным значением. К сказке «Маша и медведь» дети вспомнили пословицу «Глупый киснет, а умный – мыслит»; «Две козы» - «Глупые ссорятся, а умные договариваются»; «Иван-царевич и серый волк» - «Сам пропадай, а товарища выручай»; «Заяц-хваста» - «Знай больше, а говори меньше»; «Бычок - смоляной бочок» - «Чужого не надо, а своего не отдам»; «Заюшкина избушка» - «Кошке – смех, а мышке – слезы»; «Репка» - «Мала капля, а большое дело делает»; «Лиса и Журавль» - «Нет друга – ищи, а нашел – береги» и др.

Художественно-продуктивная деятельность способствует психическому развитию детей, желанию и потребности выразить свои чувства, отношения и представления. Чтобы восстановить в памяти различные эпизоды, облегчить процесс пересказывания сюжета сказки, мы предложили детям нарисовать сказку песком на стекле.

Песочная терапия – одна из разновидностей игровой терапии. Терапевтический эффект игры с песком впервые был замечен швейцарским психологом и философом Карлом Густавом Юнгом, основателем аналитической терапии. Естественная потребность детей играть с песком навела нас на мысль использовать песочницу в своей работе. В кабинете размещены два песочных ящика, размером 50х70х8 см, выкрашенные в голубой цвет. Один используется для рисования песком на стекле (с подсветкой), а второй как песочница. Песок в них просеян, промыт и подвергнут обработке - прокаливанию в духовке.

В чем преимущество такого метода в работе со сказками? Во-первых, при рисовании сказок на песке вовсе не нужны какие-либо специальные навыки, как например, при простом рисовании; ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге (это придает уверенности ребенку, он ощущает себя успешным); всегда есть возможность изменения сюжета. Во-вторых, на струящийся песок приятно смотреть, это позволяет дольше сохранить работоспособность детей и стабилизирует их эмоциональное состояние. И, в-третьих, когда дети рисуют сказку на песке, они описывают словами то, что у них получилось, подражают героям, вступают в диалог. Так вырабатывается навык связного высказывания.

Итак, на организационно-подготовительном этапе воспитание интереса к жанру сказки проходило при включении сказки в различные формы работы: рассказывание и инсценировки сказок, работа в уголке книги, просмотр диафильмов, художественно-продуктивная деятельность, посещение кукольного спектакля и др. Большая роль отводилась наглядности: использовались репродукции, иллюстрации к русским сказкам.

^ Дальнейшее формирование языковой компетентности происходило на втором этапе обучения, целью которого стало воспитание у дошкольников устойчивой потребности в общении со сказкой; постижение ребенком выразительности, красоты и точности родной речи; насыщение его речи речевыми оборотами, образными выражениями; введение в связную речь языковых средств для самостоятельного творчества детей.

Задачи второго этапа:

- учить определять тему сказки и давать характеристику ее персонажам;

- познакомить детей с сюжетно-композиционной структурой русской сказки: приём повторности, троекратности, повторения эпизодов, их схожесть, способы цепного построения композиции, структуру появления и движения персонажей: «от большого - к малому», «от малого - к большому», зачины, концовки; учить выделять элементы сюжета сказки (завязка, развитие действия, развязка) и составляющие их функции;

- дать знания о выразительно-изобразительных средствах сказки, учить пересказывать сказку, используя средства выразительности.

Напомнили детям уже знакомую сказку и предложили пересказать ее. Пересказывание детьми сказки проводится по предложению логопеда и по собственному выбору. Пересказывание может быть полное (всего текста) и фрагментарное — по эпизодам; индивидуальное и коллективное (по частям); по книжным иллюстрациям, по репродукциям на сказочные сюжеты, по настольным картинкам [30]. После пересказывания дети выполняли разнообразные задания: в сказке «Колобок» — находили и указывали повторность схожих эпизодов, последовательность появления персонажей «от малого к большому»; в сказке «Три медведя» - троекратность повторов, последовательность «от большого к маленькому»; «У страха глаза велики» — повторность действия, последовательность «от большого к малому»; такое же задание давали при пересказе сказок «Репка», «Хвосты»; дети сравнили две сказки «Теремок» и «Репка», указали схожесть и разницу построения: «Теремок» — «от малого к большому», «Репка» — «от большого к малому», повторность эпизодов [30].

Внимание детей обращали и на приемы композиционного оформления сказочного повествования   традиционные зачины («жили-были старик со старухой», «в некотором царстве, в некотором государстве…»); концовки («и стали они жить-поживать, добра наживать», «тут и сказке конец, а кто слушал – молодец»); серединные элементы («долго ли, коротко ли», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «ни в сказке сказать, ни пером описать», «туда – не знаю куда»), их функции в сказке.

С целью конструирования слов, словосочетаний и предложений дети образовывали однокоренные слова (зайка – заинька – зайчишка); придумывали созвучные слова к слову трава (трава-мурава, трава — дрова, в траве-мураве); составляли достаточно длинное распространенное предложение в игре «От каждого по словечку». Например: «Колобок» - «Колобок катится» - «Колобок катится по дорожке» и т.д. [25].

Чтобы воспитать у детей чуткость к слову, усвоение имен существительных с уменьшительно-ласкательными и увеличительными оттенками, предложили детям найти в сказке ласковые слова; слова, обозначающие маленький предмет; изменить любое слово так, чтобы оно имело ласкательную или увеличительную форму (в сказке «Заяц-хваста» - Как заяц называл свои усы, лапы, зубы? - усищи, зубищи, лапищи. А как ласково их назвать?).

Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (Аленушка в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - нежная, заботливая, добрая; Ведьма – злющая, хитрая; Медведь в сказке «Машенька и медведь» - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый); отдельных предметов (в сказке «Заюшкина избушка» - избушка лубяная - деревянная, теплая, прочная; ледяная - холодная, не прочная, снежная, прозрачная). Наличие в языке синонимов и употребление их развивает у детей способность чувствовать выразительность речи.

Для формирования навыка употребления в речи относительных и притяжательных прилагательных, провели игру «Дорисуй». Дорисованные части предметов дети проговаривали (деревянная избушка, петушиный гребень, лисий хвост, волчье туловище, заячьи уши и т.д.). С целью согласования порядковых числительных с существительными попросили пересчитать героев сказки «Репка»; зверей, которые приходили жить в теремок. Для расширение глагольного словаря, предложили перечислить действия героев сказок (коза из сказки «Волк и семеро козлят» - жила-была, ходила, наказывала, пела; заяц из сказки «Заяц-хваста» - жил-был, хвастал, боялся, бежал).

При обучении обобщающим понятиям использовали прием группировки по заданному признаку: как одним словом назвать персонажей сказки, которые встретились Колобку (дикие животные); предметы, которые использовала Машенька в сказке «Три медведя» (посуда) и т.д.

С целью практического употребления в речи предлогов ПО, В, НА, ОТ, дети проговорили песенку Колобка («Я по сусекам скребен, по амбару метен, в печку сажен, на окошке стужен! Я от дедушки ушел и от бабушки ушел!».

Для выработки практического навыка деления слов на слоги, детям предложили договорить слова: один ребенок произносит первый слог, другой – второй слог и т.д. (в сказке «Кот, петух и лиса» договорить песенку Кота: «Не-сет ме-ня Ли-са, за тем-ны-е ле-са, за вы-со-ки-е го-ры, Ко-тик, спа-си меня!»). Затем усложнили задание (в этой же сказке проговорить песенку Лисы: «Пе-ту-шок, Пе-ту-шок, Зо-ло-той гре-бе-шок, вы-гля-ни в о-кош-ко, дам те-бе го-рош-ку). Также дети прохлопывали имена героев сказок (например: в сказке «Колобок». Какое слово самое длинное, короткое?).

Оживление среди детей вызвало предложение пересказать сказку, составив ее на плоскости песочного ящика с помощью фигурок персонажей. Для игр по сказкам подбираются большое количество различных пластмассовых фигурок (в том числе фигурки из Киндер Сюрпризов), маленькие настольные игрушки, природный материал. Использование песочницы для моделирования ситуации сказки помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации поставленных звуков), тренирует мелкую моторику рук.

Один из приемов обучения детей связному пересказу – работа со сказками, в тексте которых часто встречается автоматизируемый в связной речи звук или оппозиционные звуки, произношение которых требует дифференциации в самостоятельной речи детей. Использование в работе таких сказок позволяет решать наряду с задачами овладения навыком последовательного и связного пересказа задачи автоматизации поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь.

Итоговое занятие данного этапа, посвященное выявлению особенностей представлений детей о жанре сказки, было проведено в форме игры «В гости к гному» (Приложение №8). Достаточно высокий уровень знаний, продемонстрированный детьми на занятиях, говорит об усвоении детьми представлений о сказке, необходимых для самостоятельного творчества.

^ Это позволило перейти к третьему этапу, целью которого стало развитие у детей самостоятельности в словесно-творческих проявлениях - в продумывании собственного замысла сказки, выборе темы, сюжета, героев; обучение детей связно, последовательно, выразительно строить предложения.

К особенностям детей с общим недоразвитием речи относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, отсутствие полноты изложения, низкая речевая активность. Чтобы научить ребенка правильно и красиво говорить необходимо: активизация пассивного и активного словаря, создающего возможности для развития у дошкольников умения связных высказываний; совершенствование фонетической, лексической, грамматической, синтаксической сторон речевого развития; развитие образной речи; развитие детской фантазии и воображения.

Началом работы в рамках этого этапа обучения дошкольников стали разнообразные игры по подготовке детей к составлению текстов сказочного содержания (Приложение №9). Ознакомление старших дошкольников со способами создания сказки шло через знакомство с функциями действующих лиц сказки, разработанными отечественным морфологом В.Я. Проппом [13, 29-61).

На примере сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» мы показали детям схему работы над составлением сказки. Содержанием занятия стало формирование представлений о функциональном составе основных частей композиции сказки. Занятие строилось следующим образом:

- рассказывание сказки и анализ ее содержания;

- знакомство с трехчастной композицией сказки и составляющими ее функциями действующих лиц.

Мы объяснили детям, что все сказки начинаются с исходной ситуации: обозначается место действия («В некотором царстве, в некотором государстве»), перечисляются члены семьи, или называется будущий герой («Жили-были дед с бабой», «Жил-был Иван-дурак»). В сказке про Аленушку – это «ЖРаздел III. Результативность опыта

В целях определения эффективности влияния разработанной технологии использования русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на контрольном этапе проводилось повторное диагностическое обследование. Для установления уровня овладения материалом нами были использованы те же диагностические задания, что и на констатирующем этапе эксперимента (Приложения №1, №3, №5).

Проанализировав ответы детей, с целью выявления уровня владения детьми лексическим богатством русского языка, мы пришли к выводу о том, что большинство из тех детей, которые имели средний уровень сформированности речевых умений, улучшили свои результаты и показатели. В частности Сережа С., Лена С., Лена К., Лера В. на контрольном этапе показали высокий уровень. Эти дети подробно отвечали на вопрос, пр