Реферат: Муниципальное общеобразовательное учреждение

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Уренгойская средняя общеобразовательная школа № 2»


Методический вестник

Выпуск 3





Pазвитие креативных способностей учащихся средствами учебной и

внеучебной деятельности




M


B

Уренгой , 2005 – 2006 г


Pазвитие креативных

способностей учащихся

средствами учебной и

внеучебной деятельности


Материалы творческой лаборатории


Уренгой , 2006 г


Содержание


Творческие способности и креативность. Куртова Е.Н., учитель истории и обществознания




Тестовое определение креативности. Рослова В.И., психолог




Импровизация и креативность. Берестюк В.А., учитель химии




Практические задания для развития креативности. ^ Гречишникова М.А., учитель русского языка и литературы, методист



Куртова Елена Николаевна,

учитель истории


^ ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И КРЕАТИВНОСТЬ



Вступление


Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества невозможно.

Творчество – это деятельность человека, направленная на создание какого-либо нового, оригинального продукта в сфере науки, искусства, техники, производства и организации. Творческий акт – это всегда прорыв в неизвестное, выход из тупиковой ситуации таким образом, что появляются новые возможности в развитии.

Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, который консолидируется в умениях, знаниях и навыках; постановка задачи, проработка всех возможных ее решений. Накопление знаний и опыта можно охарактеризовать как количественный подход к проблеме, когда имеющуюся проблему пытаются решить старыми традиционными методами при помощи стереотипных операций мышления. Сам же творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов в их новое своеобразное качество, которое и является истинным решением задачи.

Исследования творческих способностей, интенсивно развернувшиеся в Америке в 60-х годах, привели ученых к выводу, что творческие способности не являются синонимом способности к обучению и взаимосвязь их с интеллектом неоднозначна.

Выделение универсальной творческой способности, названной креативностью, от английского дословно «творческость», произошло не так давно и связано с именем Гилфорда, предложившего трехфакторную модель интеллекта. Гилфорд указал на принципиальное различие двух типов мыслительных операций. Мышление, направленное на нахождение единственно правильного решения задачи, было названо конвергентным (сходящимся). Тип мышления, идущего различными путями, назван дивергентным (расходящимся). Дивергентное мышление может привести к неожиданным, непредвиденным выводам и результатам.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

оригинальность – способность продуцировать необычные ответы;

продуктивность – способность к генерированию большого числа идей;

гибкость – способность к легкой переключаемости и выдвижению разнообразных идей из различных сфер знания и опыта;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

Кроме того, к креативности относится способность к обнаружению и постановке проблем, а также способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

В отличие от интеллектуалов, которые могут решать хотя и сложные, но уже поставленные кем-то задачи, креативы способны самостоятельно видеть и ставить проблемы.

Некоторые авторы считают, что обширные знания и эрудиция иногда мешают видеть явление в иной творческой перспективе

Другие утверждают, что неспособность сознания быть творческим связано с тем, что оно логично и ограничено строго упорядоченными понятиями, что подавляет фантазию и воображение

Для развития высокого уровня творческих способностей (креативности) необходим такой уровень умственного развития, который был бы несколько выше среднего. Без некоторой базы обучаемости, без хорошей интеллектуальной основы высокая креативность развиваться не может. Однако после достижения определенного уровня развития интеллекта дальнейшее его возрастание никак не сказывается на развитии творческих способностей.


^ Мини-тесты для исследования способности к нестандартному мышлению, преодолению шаблонности мышления


А. Предлагаем вам решить нестандартную задачу: Двое подошли к реке. У пустынного берега стояла лодка, в которой мог поместиться только один человек. Оба они переправились через реку на этой лодке и продолжали свой путь. Как они это сделали?

^ Правильный ответ: Путники подошли к разным берегам реки и сначала переправился один, а затем другой.

Вы увидели, что задачу мешает решить шаблонное понимание первой фразы («Двое подошли к реке»), которое наталкивает на мысль, что путники шли вместе и в одном направлении.


Б. Как зачеркнуть, не отрывая карандаша от бумаги, четыре точки, являющиеся вершинами квадрата, тремя прямыми линиями и вернуться в исходную точку?

И в этой задаче мешают найти решение стереотипы. Здесь надо отказаться от шаблонного представления о том, что нельзя выйти за пределы пространства, ограниченного точками.


^ Определение креативности


Креативность – это способность привносить нечто новое в опыт. (Барон)

Способность осознавать проблемы и противоречия. (Торренс)

Способность порождать оригинальные идеи в условиях постановки новых проблем. (Валлах)

Способность отказываться от стереотипных способов мышления. (Гилфорд)

Способность удивляться и познавать умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. (Э. Фромм)

Есть и такое интересное определение: творческость – это « способность думать около». Американский ученый Поль Торренс понимает под креативностью способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.п. Он считает, что творческий акт делится на:

восприятие проблемы;

поиск решения;

возникновение и формулировку гипотез;

модификацию гипотез;

нахождение результата.




Развитие творческих способностей


По данным Торренса (1962 год), около 30% детей, отчисляемых из школы за неспособность, неуспеваемость и даже глупость, составляют дети высоко творчески одаренные.

Торренс провел длительные исследования, проследив судьбу детей, которые проявляли высокие творческие способности. Оказалось, что через 20 лет многие из них ничего не добились в жизни и занимали низкий социальный статус («мусорщики»).

Творческие способности можно развивать. Особенно эффективно это можно делать, организовывая специальные занятия с маленькими детьми, которые еще не выработали привычку к стереотипным решениям и поиску правильного, одобряемого взрослыми ответа. Но и взрослые могут развивать в себе творческие способности – креативность.

Это удобно делать в группе, когда высказываются различные идеи – в виде «мозгового штурма». На первом этапе ничего не критикуется. На втором – отбираются наиболее интересные предложения. На третьем – проверяется возможность их применения.

История научных открытий изобилует примерами, когда казалось бы совершенно дикая идея оказывалась наиболее плодотворной и вела к открытиям новых фактов, изобретению более совершенных технологий и т.д.



^ Продуктивный ум: загадки и причуды


Об обширности ума следует судить лишь по изобретательности и количеству мыслей, которые два человека извлекают из одной и той же вещи.

Клод Адриан Гельвеций


Психоаналитический подход к изучению творческой активности, как и большинство других ранних попыток решить эту проблему, основывался преимущественно на отдельно взятых примерах выдающихся творцов

Основываясь на идее о том, что творчество рождается вследствие напряженности между осознанной реальностью и неосознанными побуждениями, Зигмунд Фрейд предположил, что активность писателей и художников есть отзвук их неосознанных желаний, выраженных в общественно приемлемой форме.

Эти неосознанные желания могут касаться власти богатства, славы и любви.

Подтверждение этих идей Фрейд и его последователи старались отыскать в деятельности выдающихся творцов. Например, проводя анализ побудительных мотивов творчества Леонардо да Винчи.

Лишь по прошествии полувека пришло осознание того, что признаком высокой одаренности является не столько ловкость в решении тестовых задач, сколько оригинальность мышления, а самое главное – оригинальность его продукта. Традиционные тестовые задания эту особенность ума практически не выявляют.

В свое время П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания:

оригинальность (статистическая редкость)

осмысленность

трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений)

объединение (образование единства и связности элементов опыта что позволяет выразить новую идею в концентрированной форме)

Ряд ученых полагают, что оригинальные идеи нельзя рассматривать в отрыве от их полезности, т.к. невозможно будет их отделить от эксцентричных или шизофреничных, которые могут быть оригинальными, но при этом неэффективными. Причем сходство в мышлении прослеживается прежде всего именно по линии оригинальности: новые идеи могут быть необычными, отклоняться от культурных норм, шокировать, образовывать удивительные комбинации. Г.Ю. Айзенк выдвинул гипотезу о том, что креативность и различные формы психопатологии имеют общую генетическую основу и проявляются в одной из черт личности – так называемом психотизме ( обозначает нестандартность поведения в общем смысле слова). Один и тот же генетический фактор может служить предрасположенностью к шизофрении у одних людей и высокой креативности – у других. Айзенк полагает, что высокий уровень психотизма предрасполагает к шизофрении и криминальным формам поведения, а умеренный уровень – к высокой креативности

М. Волах, один из наиболее авторитетных исследователей креативности 60-х гг, показал, что интеллектуальные тесты довольно слабо связаны с креативными достижениями и совсем не связаны при высоких показателях.

Среди учащихся 11-12 лет были выявлены четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решениям проблем:

дети с высоким уровнем интеллекта и креативности обладают адекватной самооценкой, высоким самоконтролем интересом ко всему новому и независимостью оценок;

дети с высоким уровнем интеллекта и низкой креативностью стремятся к школьным успехам, скрытны, обладают заниженной самооценкой;

дети с низким уровнем интеллекта и высокой креативностью тревожны, невнимательны, отличаются плохой социальной адаптацией;

дети с низким интеллектом и креативностью хорошо адаптируются, имеют развитый социальный интеллект, пассивны, отличаются адекватной самооценкой.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что соотношение уровня процессов креативности и интеллекта влияет на личностные качества и способы адаптации.

Д. Маккиннон, К. Якимото и П. Торренс пришли к выводу, что для проявления креативности необходим определенный пороговый уровень развития интеллекта; креативность и интеллектуальность связаны до определенного уровня, выше которого креативность является независимой переменной. Эта концепция получила название «теории порога».

Описывая способность к творчеству, многие психологи подчеркивают ее связь с такими качествами, как стремление к порядку (Барон) и потребность в достижении (Макклелланд Аткинсон).

Точка зрения на роль компетентности знаний в креативности состоит в том, что как слишком низкая, так и слишком высокая компетентность в проблеме мешает креативному процессу. Высокая компетентность в проблеме не позволяет вырваться за рамки существующих стереотипов.

Еще в 60-х гг было описано более 60 определений креативности ( автор обзора Л.Т. Репуччи), которые были разделены на шесть типов:

гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего);

инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта);

эстетические или экспрессивные (акцентирующие творческое самовыражение личности);

психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно – Я – Сверх-Я);

проблемные ( определяющие креативность через ряд процессов решения задач - Гилфорд);

разные.



Рослова Валентина Ивановна,

психолог


^ ТЕСТОВОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ


Вступление


Как известно, под термином креативность понимается способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро раз-решать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих творческому проявлению. По Торренсу,, креативность проявляется:

когда существует дефицит знаний;

в процессе включения новой информации в новые структуры и связи;

в процессе идентификации недостающей информации;

в процессе поиска новых решений;

при их проверке;

в процессе сообщения результатов.

По Джонсону, в поведении, доступном для наблюдения, креативность проявляется как неожиданный, с позитивной опорой исполнителя на самого себя, продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия.

Креативность часто рассматривается как нечто противоположное комфортности, обыденности, предполагающее нестандартные подходы, отличающееся от общепринятых. Спирмен называл креативность «силой человеческого ума, создающей новое содержание путем изменения и создания новых связей». Симпсон определял креативность как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка идей в процессе мышления». Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового (для личности или общества).

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране широко применяются тесты творческого мышления Торренса – адаптированный вариант Е.Е.Туник, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда, и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и сомооценку характеристик творческой личности.

Тест дивиргентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослых людей, батарея креативных тестов состоит из экспресс-тестов, а тесты творческого мышления Торренса являются весьма трудоемкими при проведении и обработке данных.

Также для диагностики креативности Е.Е.Туник был адаптирован тест Вильямса, предназначенный для комплексной диагностики креативности у детей и подростков от 5 до 17 лет, оценивающий как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики.

Тест состоит из трех частей:

тест дивиргентного (творческого) мышления;

тест личных творческих характеристик;

опросник для родителей и педагогов.

Тест стандартизирован, в работе приведены российские нормативные данные.

Несколько лет назад Е.Е.Туник проводила исследования, адаптацию и сравнительный анализ различных креативных тестов. На основании проведенных иследований автор полагает, что на данный момент батарея креативных тестов Вильямса – лучший психодиагностический инструмент для диагностики креативности, так как тесты Вильямса являются надежными, валидными, удобными в проведении и предназначены для широкой возрастной группы, отражают различные креативные характеристики.

В данной статье приводится вариант опросника, адаптированный Дж. Рензули и Робертом Хартманом на основе обзора работ различных авторов в области изучения творческого мышления и творческих проявлений личности.

Опросник Рензулли является экспресс-методом, позволяет быстро и качественно проводить диагностику в условиях ограниченного времени, а также дополняет батареи тестов (упомянутых выше), требующие больших затрат времени и сил.


^ Описание тестовой методики Рензулли


В 70-х годах возникла новая волна интереса, связанная с концепцией одаренности детей и созданием новых, более широких и разнообразных подходов к идентификации одаренных, талантливых, креативных дошкольников и школьников.

По мнению Галахера (1966), неструктурированная и нестандартизированная рейтинговая оценка школьников учителями содержит много слабых мест и не является достаточно эффективной.

В это время крупные американские ученые-психологи Дж.Рензулли, Р.Хартман и К.Калахан явились координаторами создания концепции и системы работы с одаренными детьми. Ими были собраны исследовательские работы ученых всего мира, посвященные проблемам детской и юношеской одаренности.

На основании этих работ Рензулли, Хартман и Калахан решили создать надежный и валидный инструмент объективной экспертной оценки учителями различных сторон одаренности. Были выбраны четыре вида одаренности:

способность к заучиванию,

мотивационно-личностные характеристики,

творческие способности (креативности)

лидерские способности.

Мы рассмотрим только третий вид одаренности – креативность.

Были созданы опросники, которые подчеркивали, что они не предназначены для замены существующих тестов, а должны служить дополнительным средством и могут применяться вместе с существующими методами идентификации одаренных детей.

Как уже отмечалось, было проанализировано огромное количество литературных источников, выявлены наиболее значимые поведенческие характеристики четырех видов одаренности и созданы четыре опросника. В них были включены только наиболее значимые характеристики одаренности, те, которые были выделены известными учеными из разных стран. Причем о данной характеристике одаренности должны были сообщить не менее трех общепризнанных ученых и между ними не должно было быть существенных противоречий и разногласий.

Тестовые методики-опросники были стандартизированы (данные о надежности и валидности опросников см. далее в тексте). Также была изучена различительная (дискриминантная) способность опросников.

Нами была осуществлена апробация и адаптация четырех шкал теста на выборке детей Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В этой работе приводятся данные только по креативной методике.

Был внесен ряд изменений и дополнений, связанных с использованием методики.

Опросники были созданы для идентификации одаренных детей. Мы решили, во-первых, использовать их для более широкой выборки, то есть для нормальных и одаренных детей. Нашей целью является определение степени проявленности одаренности у широкой выборки детей. Опросники могут быть использованы для всех детей, и с их помощью мы сможем оценить уровневые характеристики разных видов способностей у детей.

Второе изменение связано с возрастом детей. Опросники Рензулли были созданы для школьников и студентов. Мы адаптировали методики на выборке детей от 6 до 18 лет, то есть в нашу выборку входили также воспитанники старших групп детского сада, школьники и студенты.

Третье отличие касается экспертов – тех, кто оценивает и заполняет опросник. Мы решили использовать экспертов различного типа. В нашем случае экспертами являются педагоги и психологи, родители, а также школьники (начиная приблизительно с 8-го класса). Причем школьники могут оценивать сами себя (самооценка) и друг друга. Усредненная оценка школьниками своих одноклассников называется взаимооценкой.


^ Общая характеристика опросника


Опросник креативности – это объективный, состоящий из десяти пунктов, список характеристик творческого мышления и поведения, созданный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. Заполнение опросника требует 10-20 минут, в зависимости от количества оцениваемых и опытности заполняющего опросник.

Каждый пункт оценивается на основе наблюдений эксперта за поведением интересующего нас лица в различных ситуациях (в классе, на занятиях, на собраниях и т.д.). Данный опросник позволяет провести как экспертную оценку креативности различными лицами: учителями, психологом, родителями, социальными работниками, одноклассниками и т.д., так и самооценку (учащимися 8-11-х классов).

Каждый пункт опросника оценивается по шкале, содержащей четыре градации:

4 – постоянно, 3 – часто, 2 – иногда, 1 – редко.

Общая оценка креативности является суммой баллов по десяти пунктам (минимальная возможная оценка – 10, максимальная – 40 баллов).


В таблице под номерами от 1 до 10 отмечены характеристики творческого проявления (креативности). Пожалуйста, оцените, используя четырехбалльную систему, в какой степени каждый ученик обладает творческими характеристиками.


№

п/п

Ф.И.О.

Номера творческих характеристик

Сумма

баллов







1

2

3

4

5

6

7

8

9

10





^ Творческие характеристики

Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: постоянно задает вопросы о чем-либо и обо всем.

Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем; часто предлагает необычные, нестандартные, оригинальные ответы.

Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда горяч в споре; упорный и настойчивый.

Способен рисковать; предприимчив и решителен.

Предпочитает задания, связанные с «игрой ума». Фантазирует, обладает воображением («интересно, что происходит, если…»). Манипулирует идеями (изменяет, тщательно разрабатывает их). Любит заниматься применением, улучшением и изменением правил и объектов.

Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными другим.

Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт восприятию необычного в себе (свободное проявление «типично женских» интересов для мальчиков; девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы); проявляет эмоциональную чувствительность.

Обладает чувством прекрасного; уделяет внимание эстетическим характеристикам вещей и явлений.

Имеет собственное мнение и способен его отстаивать; не боится быть непохожим на других; индивидуалист, не интересуется деталями; спокойно относятся к творческому беспорядку.

Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнения без их критической оценки.


^ Уровень креативности


Уровень креативности

Сумма баллов

очень высокий

40-34

высокий

33-27

нормальный, средний

26-21

низкий

20-16

очень низкий

15-10




^ Описание российской выборки


В выборку входили учащиеся школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Были представлены все типы и виды школ, например, Нахимовское военно-морское училище (III курс- 16-17 лет), Кронштадтский морской корабельный корпус (14-15лет), школьники Вальдорфской школы, учащиеся гимназий и лицеев, но основной костяк составили школьники обычных общеобразовательных школ. В выборку также вошли воспитанники садов Санкт-Петербурга и Ленинградской области в возрасте 5-7 лет.

Общий объем выборки составил 996 человек. Из них 60 % мальчиков и 40 % девочек.

Сравнительный анализ наших и американских данных показывает, что средние американские данные (обобщенные средние одаренных и нормальных детей) близки к нашим средним (данные экспертов и взаимооценка).

Сравнительный анализ данных различных категорий экспертов для российской выборки свидетельствует о том, что оценка учителей, психологов и социальных работников (эксперты) близки к взаимооценке (одноклассники оценивали друг друга) и более адекватно отражают объективную реальность. Также можно отметить, что показатели экспертов обладают большей различительной способностью. Оценки родителей и самооценка являются завышенными и близки друг к другу.


Берестюк Валентина Аликовна, учитель химии


^ ИМПРОВИЗАЦИЯ И КРЕАТИВНОСТЬ


Вступление


Способность к импровизации можно с полным правом отнести к наиболее ярким проявлениям креативности.

В процессе импровизации особое значение имеет фактор времени, в течение которого человек реагирует на событие.

Суметь быстро и внешне легко воспользоваться «Случайными», ситуативными элементами для продуктивного решения внезапно возникшей проблемы способен далеко не каждый.

Традиционно принято считать, что человек, который за словом в карман не лезет, имеет творческий ум. При этом в народе всегда говорили, что задним умом мы все крепки, подчеркивая тем самым, что по прошествии времени многие могут находить интересные решения, но делать это стремительно – здесь и сейчас – под силу не всем.

Импровизируя, человек демонстрирует все параметры, по которым традиционно оценивается креативность: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность не просто разрабатывать идею, а делать это молниеносно.

Способность импровизировать можно тренировать с помощью сказок.

Это можно делать, концентрируя внимание детей на способности к импровизации многих известных сказочных персонажей. Вспомните Кота в сапогах, Алису в стране чудес, Буратино.

В совершенствовании практики импровизации могут помочь специальные методики сочинения сказок, импровизаций:

сочинение оптимистических историй;

одно и то же событие с разных точек зрения;

с помощью разноцветных шляп;

сочинение сказок по цветовым ассоциациям.




Сочинение сказок-импровизаций


Используются карточки с картинками, изображающими разных животных, людей, растения (персонажей традиционных сказок).

Первый участник поднимает первую карточку и без паузы, сразу, говорит несколько предложений по поводу того, что на ней изображено. Его задача – сделать зачин новой сказке. Затем сказку продолжают следующие карточки и участники.

При работе с младшими школьниками целесообразно привлекать к такой работе не более 5-6 детей. Обязательно будет прогресс в создании подобных импровизаций.

^ Одно и то же событие с разных точек зрения


На столе (лицом вниз) раскладываем карточки с изображением традиционных, хорошо известных детям сказочных героев.

Затем предлагаем детям ситуацию, например, встреча с Карабасом-Барабасом. Дети поочередно поднимают карточки с изображением своих героев и говорят о том, как бы каждый из них отнесся к этой встрече.

Следует обязательно отмечать и поощрять наиболее яркие, артистичные, точно соответствующие характеру героя ответы, меняя героев и обсуждаемые ситуации, и можно постоянно вводить в игру неожиданные повороты. Это скажется на развитии оригинальности и гибкости мышления людей.


^ Сочинение очень правдивых историй


Всем известно, что одна из главных особенностей сказки - непременное наличие в ней фантастических, вымышленных событий. На первый взгляд, придумывать очень легко, но это не так. Предлагаем методику – сочинение очень правдивых историй.

Детям дается задание придумать сказку о каких-то предельно фантастических, вымышленных событиях. Это существенно усилит развивающий эффект занятия.


^ Путь решения творческих задач с помощью разноцветных шляп


Не пытаться сделать все сразу, а выполнять по одному мыслительному действию за один раз. Для этого, по замыслу психологов, следует мысленно (а можно и по-настоящему) снимать и надевать разные шляпы, каждая из которых задает определенное направление мышлению.

Почему используются именно шляпы? Автор методики подчеркивает, что головной убор – это то, что обычно очень точно указывает, какую социальную роль играет в данный момент человек.

Надевая шляпу, мы исполняем новую социальную роль, а в соответствии с ней – новую модель поведения и новый взгляд на окружающих. Важно и то, что шляпу можно легко снять: она не является чем-то фундаментальным.

А еще можно каждой шляпе задавать определенный эмоциональный настрой. Этот настрой будет определяться наиболее характерными ощущениями, вызываемыми тем или иным цветом.

Например, белая шляпа – светлые мысли, красная – яркие, сильные эмоции и чувства.


^ Сочинение сказок по цветовым ассоциациям


Язык цвета неоднозначен, и вместе с тем в сознании большинства людей прочно живут стереотипы его восприятия. Определенные цвета вызывают у людей одни и те же эмоции, чувства. Поэтому для развития творческого потенциала педагоги-художники всегда заботятся о том, чтобы рассказать ребенку о «теплых» и «холодных» цветах.

Для развития ребенка в данном направлении разработано много направлений.

Например: Нарисуй предметы, окрашенные в теплые и холодные тона.

Использование выразительных возможностей цвета. Например, выразить заданное настроение цветом путем раскрашивания одинаковых контуров.


Контуры города раскрасить город злого героя

раскрасить город доброго героя




птица одна птица взволнованная

вторая птица спокойная


лес мрачный

веселый и солнечный


Стереотипы доминирующего цвета. Не внушаем ребенку, что трава зеленая и т.п. тем не менее, предлагаем детям карточки с квадратиками и кружочками разного цвета – 2 голубых, 2 желтых, 2 красных и т.п.

Задание: придумай волшебную историю, в которой было бы столько же голубого, красного и желтого.


Гречишникова Марина Анатольевна,

учитель русского языка и литературы,

методист


^ ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ


Психология одаренности


Раскрывая понятие одаренности, мы подразумеваем исключительные способности. Дети, обнаруживающие общую или специальную одаренность, - одаренные дети.

Способности – индивидуальнльно-психические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности.

Общие способности – интеллектуальные способности, проявляющиеся во многих видах или областях деятельности.

Специальные способности – психические особенности индивида, являющиеся возможностями успешного выполнения им определенного вида деятельности.

Задатки – врожденные анатомо-физические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей.

Различают два вида мышления: конвергентное (один способ решения) и дивергентное (вариативное). Цель – развивать дивергентное мышление.


Виды одаренности


Психомоторная – скорость, точность и ловкость движений.

Кинестезически моторная и зрительная координация – темп, ритм, координация и скорость реакции.

Интеллектуальная – высокий уровень развития интеллекта.

Академическая – успешность обучения.

Социальная – сложное многоаспектное явление, во многом определяющее успешность в общении.

Духовная – высокие моральные качества, альтруизм.

Творческая – гибкость, оригинальность, новизна мышления.


Проблемы обучения и развития личности одаренных детей:

Нарушения в мотивационной сфере

Опережающее раннее развитие

Нарушение функциональной организации психических процессов


Одаренность трактуется как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал.

Такой подход делает приоритетной задачу воспитания. Одаренного ребенка. Этим определяется гуманистическая направленность концепции развития одаренности, в которой особое внимание уделено бережному отношению к одаренному ребенку, предполагающему не только понимание преимуществ, но и потребностей, которые несет за собой его одаренность.

Прежде всего, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, ведь одаренность – это не только результат исключительных способностей, в первую очередь, проблема ста