Реферат: Вопросы формирования терминологии в нормативно-правовом регулировании образования

Вопросы формирования терминологии в нормативно-правовом регулировании образования


Земляная Татьяна Борисовна,

ИНИМ РАО, zemlyanaya@yandex.ru

Павлычева Ольга Николаевна,

ИНИМ РАО, olganik78@mail.ru


Аннотация

В статье обозначена важность состояния понятийно-терминологического аппарата науки и образования. Актуальность этой проблематики усилилась в период реформирования образования, в условиях свободного доступа пользователей к отечественным и зарубежным источникам информации, возможности кооперации и сотрудничества ученых разных стран. Подчеркнута значимость правильного конструирования научного текста, в том числе в сфере образования, с целью его успешного осмысления и освоения аудиторией, на которую он рассчитан. Выделены этапы научного познания, представлена характеристика научного языка, выделены основные формы представления научного знания и их особенности. Кроме того, в статье дано определение образовательной терминосистемы, подчеркнута значимость научного языка педагогики, рассмотрены некоторые сложившиеся понятийные категории педагогики.

Ключевые слова: Терминоведение, Термин, Терминология, Терминополе, Юридический термин, Номинация, Терминологизация, Терминоэлемент, Терминоединица, Наука, Образование, Педагогика, Тезаурус, Понятийный аппарат науки, Понятийный аппарат педагогики, Образовательная терминологическая система


Abstract

The article indicates importance of conditions of conceptual terminological apparatus of science and education. Urgency of this problem became stronger during education reforming under conditions of free users' access to domestic and foreign sources of information and possibility of cooperation between scientists from various countries. Importance of correct construction of a scientific text including in education sphere was stressed for such a text to be successfully understood and mastered by an audience it is aimed to. Stages of scientific cognition were emphasized, the characteristic of a science language was presented, and the main forms of scientific knowledge presentation and their features were emphasized. In addition, the article defines an educational terminological system, stresses importance of a scientific language of pedagogics, and considers certain prevalent conceptual categories of pedagogics.

Keywords: Terminology Science, Term, Terminology, Terminological Field, Juridical Term, Nomination, Term Formation, Terminological Element, Terminological Unit, Science, Education, Pedagogics, Thesaurus, Conceptual Apparatus of Science, Conceptual Apparatus of Pedagogics, Educational Terminological System


Стремление упорядочить терминологию, адекватно осмыслить действительность и найти ей соответствующее языковое выражение важны как для науки, так и для образования, в том числе и для педагогики. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека, более ясно обозначить предмет исследования и построить последовательную концепцию о нем. Система терминов с необходимостью закрепляет это понятийное осознание.

Актуальность этой проблематики усилилась в период реформирования образования, в условиях свободного доступа пользователей к отечественным и зарубежным источникам информации, возможности кооперации и сотрудничества ученых разных стран. Инновационные процессы, происходящие в школе, внедрение федеральных и региональных стандартов, организация новых типов и видов образовательных учреждений значительно обогатили педагогическую науку новыми понятиями, усилили потребность в систематизации и упорядочении ее терминологии.

Терминология в нашей стране имеет не только научное, но и в определенной степени политическое значение. Неправильный термин вводит в заблуждение читателей, приводит к ошибочным оценкам фактического положение дел. Например, исследуя состав термина «дезадаптация», В.М. Полонский отмечает, что названный термин часто трактуется как условия, которые угрожают жизни и здоровью детей. Таких детей, по их данным, в Москве почти 70%. Картина катастрофическая и явно преувеличенная. Из беседы с разработчиками выяснилось, что к этой группе кроме беспризорных детей, школьников, употребляющих наркотики и алкоголь, они также относят слабоуспевающих учащихся. Как видим, говорит В.М. Полонский, термин объединяет разные группы детей. С точки зрения педагогики, слабая успеваемость не представляет большей опасности для жизни и здоровья, чем хорошая. Существует связь между успеваемостью и профессиональной социализацией. Считается, что слабоуспевающим учащимся из-за более низкой квалификации труднее устроиться на хорошую работу. Но это только теоретическое предположение. Как влияет успеваемость на жизнь и здоровье детей — вопрос дискуссионный. Другое положение у наркоманов, алкоголиков и беспризорных детей. Здесь опасность для жизни и здоровья очевидна. Таких детей на порядок меньше. Таким образом, делает вывод В.М. Полонский, в данном случае под один термин "подвёрстываются" разные понятия, что вводит в заблуждение читателей, которые не знают сути дела. Для избежания путаницы необходимо было ввести несколько терминов, проясняющих суть проблемы1.

Научные, технические и деловые тексты начали исследоваться лингвистами сравнительно недавно, с 30-40-х годов XX в. Сегодня язык науки стал одним из основных полноправных и самостоятельных объектов исследования наряду с языком художественной литературы, литературной разговорной речью и традиционными диалектами. Большой и дискуссионный общефилологический вопрос об отношении языка науки к литературному языку, к языку национальному не является предметом прикладного языкознания.

В последнее время интерес к научному тексту, к языкам науки и техники обострился в связи с теми новыми задачами, которые поставлены перед прикладным языкознанием современной научно-технической революцией (автоматическая обработка текстов на естественном языке, стандартизация терминологии, научно-технический перевод, создание терминологических словарей и банков данных, лингвистическое обеспечение автоматизированных систем). В основе решения различных прикладных задач лежит многоаспектный лингвистический анализ научного текста как совокупности разных текстов отрасли знания.

Специальный текст всегда представляет, репрезентирует то или иное научное, техническое или организационно-деловое знание. Рассмотрим процесс формирования специального текста на примере научных текстов. Научное знание (включая сюда и знания технические) — это совокупность идеальных образов в сознании человека, отражающих явления, свойства, отношения и законы материального мира в сфере науки и техники.

Однако специальное научное знание, бесспорно, выступает как основной фактор формирования научного текста. Оно многозвенно, многоступенчато, ассоциативно, начиная от общих сведений о той или иной отрасли знания и кончая глубинными концепциями, связанными с отдельными узкими направлениями. Например, филолог обладает определенным достаточным уровнем общефилологических знаний в области языка и литературы и одновременно он, как правило, является специалистом в той или иной относительно замкнутой области — в словообразовании, фонетике, фольклористике, текстологии и т. п.

Основным внутренним мыслительным фактором порождения нового научного текста является познание непознанного. Подобное движущее творческое начало имеет сложный психофизиологический характер и, конечно, не может быть сведено только к модели научного знания. Но в то же время именно общественный уровень профессионального знания той или иной проблемы является первопричиной, ведущей к порождению научного текста. Всякий исследователь стремится к познанию нового, к открытию terra incognita в своей области2.

Научное знание делится на две основные части: знание общенаучное и знание собственно профессиональное, связанное с данной наукой. Общенаучное знание — это знание об основных наиболее общих понятиях, используемых в разных науках. Это такие понятия, как метод, система, структура, анализ, синтез, иерархия. Общенаучное знание основных объектов свойств и методов функционирует по отношению к знанию собственно профессиональному как управляющая система более общего порядка, что и находит свое отражение в языке в общенаучной и межотраслевой лексике.

Вопросы терминологии важны с точки зрения оценки профессиональной компетенции работников. Степень владения языком конкретной науки может служить показателем квалификации научных и практических работников. По отношению к учителю это касается не столько дисциплины, которую он преподает, сколько пласта профессиональной лексики, связанной с воспитательным процессом. По данным Б.Н.Алмазова и Е.Ф.Васюты учителя при описании личности, характера и психики ребенка слабо используют лексику педагогики и психологии, подменяют ее произвольными описаниями, литературными сравнениями, метафорами3.

Научный текст и как совокупность текстов разных авторов, и как отдельный индивидуальный текст, и как отдельная теория не существует вне истории науки, вне эволюции научного знания. Именно в связи с этим следует особо подчеркнуть значение изучения истории формирования научного текста. Процесс формирования письменного научного текста как совокупности текстов разных авторов может быть достаточно полно раскрыт только через изучение функционирования этого типа текста в течение ряда отдельно взятых хронологических периодов, синхронных срезов, путем моделирования морфологии, лексики, семантики, синтаксиса этих текстов в тесной связи с историей данной науки. Историю языка русской науки нельзя понять и вне истории Российской Академии наук. История Российской Академии наук, как справедливо отмечается в научной литературе,— это живая история русской науки, воплощенная в ее языке. История языка русской науки немыслима без анализа языка произведений М. В. Ломоносова, С. П. Палласа, И. И. Лепехина, Г. Георги, В. Ф. Зуева, В. С. Якоби, Э. X. Ленца, Н. Н. Зинина, К. М. Бэра, К. Ф. Рулье, А. М. Бутлерова, И. М. Сеченова, И. П. Павлова, С. А. Чаплыгина, П. П. Семенова-Тян-Шанского, В. Л. Комарова, Л. С. Берга, классиков русской истории, философии и филологии.

В ходе своей эволюции научное знание, достигнув определенной стадии зрелости, ищет знаковую систему, язык своего выражения. И здесь различают две основные формы представления научного знания: 1) сам код, непосредственный язык для записи содержания знания в виде символов, словосочетаний, предложений, знаков их связи и т. д.; 2) различные типы текстов, в которых на том или ином языке находит свое оформление научное знание. При этом тексты вторичны по отношению к коду и существуют только при наличии языка для записи знания. В свою очередь, сами типы текстов во многом определяются традицией, историей науки и книжного дела4.

Разработка и поиск знаков для описания знаний — это первый этап оформления и представления научного знания, первый этап превращения его в научную информацию. Никакая информация не существует вне ее кодового представления, вне текста. На поверхностном уровне в качестве такого кода всегда выступает та или иная система знаков как язык. Функции такого языка может выполнять один из классических мертвых языков (древнегреческий, латинский) или искусственный язык5.

Язык науки чаще всего представляет собой сочетание искусственного и естественного языков, при этом первый обычно функционирует в сфере терминологии и обозначения узких понятий, а второму отводится роль языкового оператора и диспетчера (предикаты, связки, категоризаторы, модели морфологии и синтаксиса). Таково большинство современных языков науки и техники (подъязыки биологии, медицины, математики, физики, геологии).

На этапе кодирования научное знание сталкивается с совсем другой системой — с системой знаний о языке, заложенной в мозге человека. Языковая система функционирует как множество, включающее в себя подмножество различных систем. Во-первых, это собственно языковые системы — такие, как фонологическая, морфологическая, синтаксическая, лексико-семантическая. Эти системы отражают разные уровни внутреннего строения языка. Во-вторых, это целый ряд функциональных систем и подсистем, таких, как системы диалектного языка, языков науки и техники, система стандартного литературного языка.

В свою очередь, многие из этих систем распадаются на ряд подсистем. Так, например, морфологическая система делится на подсистемы морфемики, словообразования, формообразования. Система диалектного языка делится на подсистемы отдельных диалектов, системы языка науки и техники — на подсистемы языков отдельных наук и отраслей знаний (подъязыки физики, биологии, электроники, машиностроения). Система стандартного литературного языка делится на подсистемы языка художественной литературы, языка газет, языка радио и телевидения, подсистему разговорной речи.

Каждую систему образует множество объектов-понятий и разных типов отношений между ними.

Таким образом, система языка представляет собой тип сложной иерархической системы. При этом семантика не образует отдельного уровня. Напротив, семантические отношения пронизывают все уровни языка, за исключением фонологического.

С учетом изложенного, авторы настоящей работы полагают, что применительно к образовательной деятельности также можно говорить о выделении особого подъязыка образования.

Постепенно содержание научного знания начинает проникать и в знаки избранного нами языка, насыщать и заполнять их. В языке слово, словосочетание уже неотделимы от их значения, и здесь содержание научного знания становится элементом языка науки. Научное знание, нашедшее свое выражение в слове, в термине, переходит в качественно новую стадию, включаясь в семантическую систему и структуру того или иного языка науки, становясь компонентом лексико-семантической системы этого языка6.

Как известно, наука - объект творческой деятельности и, следовательно, ее особенность как типа деятельности заключается в выявлении неизвестных человеческому обществу закономерностей существования (возникновения, функционирования, развития, эволюции) различных природных (реальных и абстрактных) объектов.

Известный ученый Л.А. Морозова, указывая, что основной формой научной деятельности является научное исследование, выделяет следующие его этапы:

- постановка задачи;

- определение ограничений;

- разработка метода (методики);

- реализация методики;

- формулирование решения7.

Специфической функцией научной деятельности выступает выявление наиболее общих групп природных объектов и процессов с их участием, а также наиболее общих свойств объектов и наиболее общих характеристик процессов.

Детальное исследование отдельных малых групп объектов, отдельных фаз процессов и др. частных природных явлений представляет собой не научную, а преднаучную деятельность - подготовительный период, необходимый для собственно научной деятельности, в которой исчерпывающий объем материала - факт значительный и необходимый. Не случайно этой специфической научной деятельностью во все времена занималось очень мало специалистов - единицы в каждой отрасли науки.

По наблюдениям Л.А. Морозовой относительно языка, применяемого на различных этапах, термины в науке неустойчивы, легко меняются по форме и объему и, как правило, известны лишь очень узкому кругу участников. Сущность научной работы на завершающих этапах исследования обычно непонятна непосвященным (даже представителям одной специальности, но решающим другие задачи) и требует «перевода» на общепринятый язык либо изложения в образной, описательной, сравнительной форме.

В то же время работа на начальных этапах научного исследования, не имеющих содержательной специфики - сбор материала, анализ литературы, подготовка оборудования - не связана с использованием специфической научной терминологии. Это отражается и в публикациях, выходящих в этот период.

Чисто научная терминология содержится в публикациях о завершенном исследовании или об этапах, близких к завершению, о новых конструкциях, открытиях8.

Научный язык весьма специфичен и характеризуется следующими чертами:

- преобладание аналитических структур терминов, аббревиатур и др., вызванных необходимостью объяснить позицию, обосновать точку зрения, и одновременно использовать самые краткие аббревиатурные формы, значительно сокращающие текст;

- замена более сложных терминов образными «ярлыками», метафорами: лазер вместо оптический квантовый генератор;

- наличие нескольких (чаще всего двух) школ, использующих разные термины для обозначения одного и того же явления: космонавт у русских, астронавт у американцев;

- наличие относительно четких авторских систем терминов (разных в смежных отраслях), таковы системы терминов по космической экологии: в космической биологии, в космической медицине, среди проектантов РКТ (ракетно-космической техники), среди конструкторов РКТ9.

При этом, на взгляд авторов настоящей работы, необходимо при всех указанных различиях стремиться к единству и стройности понятийного аппарата, причем не только представителям российских научных школ, но и максимально стараться приблизиться к международной терминологии, сложившейся в той или иной сфере научного знания.

Так, систематизация образовательной и педагогической лексики, упорядочение ее терминологии позволят российскому образованию в целом и российской педагогике в частности, педагогике войти в международное образовательное пространство, так как кроме языкового барьера существуют различия между отечественными и зарубежными понятийными системами. Проведенный научными исследователями в области педагогики анализ списка из 200 (в переводе с немецкого) основных педагогических понятий из Германии показал, что почти 15% этого перечня в российской педагогике либо неизвестны, либо не относятся к основным понятиям. Аналогичные оценки получены коллегами из ФРГ при знакомстве со списком, включающим около 1000 употребительных понятий российской педагогики и образования (в переводе с русского): 20% этого перечня отнесено к неизвестным понятиям, не используемым в профессиональном обиходе педагогов ФРГ10.

По мнению В.М. Полонского, путь сближения видится в совершенствовании понятийно-терминологического аппарата педагогической науки. Задача упорядочить терминологию актуальна не только для нашей страны11. В США, Великобритании, Германии давно сложилось отношение к различного рода словарям как нормативному материалу, своеобразной "лингвистической библии". По утверждению американских исследователей, упоминание слова в словаре уже является критерием его правильности. Английский ученый Квирк, описывая сложившиеся национальные стереотипы пользования словарем, приводит типичное утверждение, перефразирующее Библию: "В начале было не Слово, а Словарь". Согласно проведенному Квирком опросу студентов-первокурсников, 192 студента (из общего количества 220) имеют словари. 74 человека используют их несколько раз в неделю, 82 — ежемесячно12.

В отечественной педагогике, несмотря на актуальность темы для развития теории и практики, эта проблема не получила должного решения. Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, противоречии или несоответствии термина понятию, отсутствии термина при явной реальности понятия, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами.

Изобретение новых понятий, терминов и даже категорий педагогики становится чуть ли не самоцелью. Общепринятые педагогические термины механически заменяются новыми, заимствованными из других наук, без критического пересмотра всей системы, что приводит к еще большей запутанности. Например, модный термин "инновация" и производные от него (инновационные процессы, инновационные учреждения, инноваторы, нововведения и т.п.) перенесены в педагогику из классических направлений и подходов к исследованию культуры в антропологии. За основу был взят анализ пространственных и временных характеристик культур через их диффузию, распространение, введение инноваций путем контактов, торговли, переселения народов. Диффузионизм противопоставлялся эволюционистскому подходу автономного возникновения и развития аналогичных культурных явлений в сходных условиях. Этот термин проник в экономику и педагогику, где стали изучать различные новшества. За рубежом с конца 50-х гг. стали создаваться центры, обобщающие педагогические новшества в различных странах мира, выходить специальные периодические издания, посвященные нововведениям в области образования13.

В нашей стране происходили те же самые процессы, однако назывались они иначе. Речь шла об избирательном и директивном внедрении, распространении передового педагогического опыта, готовности и возможности перенять его практическими работниками, новизне предлагаемых рекомендаций и способах их оценки. На эту тему в свое время были написаны сотни работ, защищены десятки диссертационных исследований. Проблема в значительной степени была исчерпана, придумать новое, как справедливо замечает В.М. Полонский, по этой теме очень трудно. Сегодня решить ее пытаются в основном за счет введения новой терминологии. Теоретического приращения знаний при таком подходе не происходит, но психологический эффект есть: читателю (и нередко самому исследователю) кажется, что за новой терминологией стоят неизвестные ранее понятия и факты.

Аналогичный пример с использованием модного сейчас термина "технология". Все, что раньше называли методиками, в одночасье стали называть технологиями. В качестве аргументов приводят тот факт, что технология предполагает подробное описание конечных целей обучения, последовательность процедур и тем самым гарантирует успех. А разве методика не предполагает аналогичных процедур и не дает гарантии достижения поставленных целей при правильном ее соблюдении? Разница между ними в степени самостоятельности педагога. Технология предполагает использование средств безотносительно к личности исполнителя. Методика может быть осмыслена и преобразована творчески применительно к условиям деятельности и личности того, кто ею пользуется. Разница, по образному сравнению В.М. Полонского, такая же какая существует между велосипедистом и пассажиром самолета. От первого в езде зависит многое, от второго в полете — почти ничего14. Новые подходы можно только приветствовать, но в то же время заменять термины, отражающие специфику педагогического процесса, другими, перенесенными из иных сфер науки и практики, как минимум нецелесообразно. Если методику назвать технологией, то качество учебного процесса от этого не улучшится.

Терминологический бум коснулся не только отдельных понятий педагогики, но и составляющих ее дисциплин. К десяткам уже известных педагогик в самое последнее время прибавились так называемая "педагогика самоопределения", "педагогика модальности", "библейская педагогика", "педагогика отождествления", "интегральная педагогика", "неопедагогика", "педагогика развития", "педагогика среды", "эмбриональная педагогика" (педагогика еще не родившегося ребенка)15. При столь богатой фантазии авторов и легкости, с которой они открывают новые науки, в ближайшее время следует ожидать появления "педагогики яйцеклетки". По выражению В.В.Краевского, "процесс пошел давно, а сейчас принял обвальный характер". Новые педагогики "плодятся как кролики, потом разбегаются как тараканы". "Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер"16.

Проблематика терминознания расширилась за счет включения в объект внимания всей профессиональной лексики. Объективность подхода дает возможность приближения к самому процессу деятельности специалистов и выявления на этом фоне важнейших, общих для всех видов профессий закономерностей.

Публикация с повторением одних и тех же терминов обычно имеет целью не информацию о неизвестной ранее закономерности (специфическая научная функция), а просвещение (сообщение о давно известных фактах), применение научных данных в производстве, получение дохода (от продажи публикации).

Большинство новых терминов образуется в условиях недостаточной информации о работе других специалистов и о синонимах образующихся терминов. Для повышения взаимопонимания специалистов в одной отрасли или в близких отраслях науки полезно наряду с узкоспециальными терминами выделять небольшую совокупность наиболее общих рекомендуемых терминов, хотя чисто научными они уже не являются (перейдя в разряд производственных, а иногда и бытовых выражений). Собственно научная терминология - та, которая нужна для решения текущих научных задач, используется при их решении, повышая эффективность науки.

Цель любой научной деятельности - выявление природной закономерности, выражаемой определенной словесной формулировкой. Из-за новизны полученных фактов возникает необходимость называния самих фактов и их компонентов (новых, не известных ранее объектов, новых свойств известных ранее объектов, новых, неизвестных ранее процессов, новых характеристик известных процессов).

В сфере науки создаются все принципы деятельности, методы, технологии и значительная часть технических средств (обычно в очень простом виде). После перехода в производство эти компоненты бурно развиваются по пути увеличения разнообразия, сложности и детализации. Каждый из результатов этих процессов развития оформляется созданием термина, закрепленного за определенным элементом профессиональной деятельности.

Вопросы упорядочения терминологии неоднократно поднимались на страницах педагогической печати, представлены в ряде монографий и диссертационных работ, обсуждались на заседаниях отделений АПН СССР и РАО. Еще Президиум АПН РСФСР в 1956 г. обратил внимание на необходимость установления четкой классификации педагогических терминов и наименований правильного и объективного их раскрытия. В 1974 г. при Президиуме под руководством А.И.Маркушевича был создан совет по педагогической лексикологии и лексикографии, который поручил институтам академии включить разработку проблем понятийно-терминологической системы педагогики в планы научных исследований институтов и отразить результаты исследований в понятийно-терминологическом словаре. В итоге для словника было отобрано 400 терминов-понятий, однако работа не была закончена17.

До сих пор не имеется ни единой понятийно-терминологической системы педагогики и образования, несмотря на то, что в теоретическом плане неоднократно предпринимались попытки упорядочить педагогическую лексику, выявить специфику, состав и структуру педагогики, проанализировать историю возникновения и развития важнейших понятий.

Тот факт, что проблема до сих пор остается нерешенной объясняется несколькими объективными и субъективными причинами. Педагогическая наука, будучи гуманитарной областью знания, рассматривает как актуальные многие исторические понятия и терминологию, сохраняет эту многовековую историю, фиксируя развитие теории и практики на протяжении столетий. В этом отношении она существенно отличается от научно-технической терминологии, на опыт упорядочения которой ей предстоит опереться. Отличие и в том, что педагогическая наука включает в себя десятки направлений, течений и авторских школ, претендующих на самостоятельность. Таким образом, возникает необходимость в единой педагогике. Не предрекая решения, укажем лишь на возможность структуризации, в частности классификации педагогических дисциплин и направлений.

Итак, необходимо упорядочение совокупности терминов и других форм фиксаций понятий данной области знания с последующей их оценкой в соответствии с основными положениями общей теории. Сама оценка дается с помощью лексико-семантических и понятийно-логических средств языка и мышления. Наиболее эффективным средством при этом являются структурно-логические категории, разнообразие которых в педагогике по сравнению с техническими дисциплинами велико. На стадии разработки словника понятия, как правило, естественно представлены термином в виде слова или словосочетания, служащего наименованием понятия, а весь массив терминологии выступает как часть понятийно-терминологической системы. Согласно существующим правилам упорядочение системы надо начинать с изучения ее структуры, отбора педагогических и смежных понятий, наиболее важных для построения понятийно-терминологической системы.

Кодирование научного знания всегда связано с созданием какого-то текста. Обретая язык, на следующем этапе научное знание ищет разные формы самовыражения и находит его в разных видах первичных устных и письменных текстов (доклад, диссертация, споры о терминах, статья, монография и т. д.). Текст — следующая качественно новая форма существования научного знания. Здесь содержание знания функционирует уже как семантика текста, а само знание постепенно достигает статуса научной информации. Знание становится научной информацией только в системе общественных научных коммуникаций.

Устными формами представления научного знания являются дискуссия, диспут, обсуждение проблемы в узком кругу специалистов, когда не только уточняется содержание понятий, но иногда получается и новое знание.

Наиболее полно знание об объекте, его признаках и свойствах отражается в жанре научной монографии (книга, диссертация), даже и в том случае, если она представляет лишь одну из школ, одно из мнений. В серьезной монографии всегда найдется место для обсуждения чужих идей. Именно в монографии широкого профиля нередко всесторонне отражаются и междисциплинарные связи.

К научной монографии примыкают учебники для вузов. Их выгодно отличает наличие определений, четкость построения и изложения.

Статьи, как правило, обсуждают один из аспектов, одну из сторон, связанных с тем или иным научным понятием, с той или иной проблемой.

Таким образом, и доклад, и дискуссия, и монография, и учебник, и статья — все эти типы текстов в разной степени демонстрируют научное знание, его семантику.

По-своему, в упрощенной форме представляют научное и техническое знание такие документы, как технические руководства по эксплуатации и ремонту машин, паспорта товаров, технические проекты и описания станков, изделий.

Различные формы репрезентации семантики научного знания отражают разную, заранее заданную меру глубины его представления.

Достигнув определенного, достаточно высокого уровня развития, все более обретая свойства информации, научное знание находит новые каналы коммуникативных связей в виде различных компрессированных текстов. Особую группу таких текстов, представляющих научное знание, составляют вторичные документы (тексты). Это словари, энциклопедии, классификаторы, рубрикаторы, стандарты на термины, нормативные справочники, рефераты, аннотации, популярные лекции, беседы, интервью, реклама. Все эти типы текстов передают научное знание уже в компрессированном виде и, исходя из своей прагматики, стремятся сосредоточить внимание на самом главном, на основном. Общенаучная тенденция к компрессии знания, к превращению его в удобный тип научной информации — это то, что характеризует все вторичные тексты. При этом такие жанры, как энциклопедия, отраслевой энциклопедический и толковый терминологические словари, отличаются, как правило, большой глубиной отражения самого знания.

Структура текстов формирует и кристаллизует научное знание. Чем стройнее типовая архитектоника текста, тем, как правило, строже язык описания понятий, употребление терминов. Одновременно на язык науки во всех типах текстов влияет и языковая норма как таковая. Именно норма выступает в качестве того фильтра, который отделяет то, как можно сказать, от того — как нельзя.

Тексты открывают путь к новым, более высоким ступеням знакового представления научного знания, а именно к моделированию логико-понятийных систем и систем собственно терминологических терминосистем.

Выявление логико-понятийной структуры текста предусматривает, прежде всего, тщательно поставленный эмпирический этап. На этом этапе исследователь ставит вопрос о моноаспектности или полиаспектности данной науки, отрасли знания. В случае полиаспектности выявляются основные направления, устанавливаются связи и взаимоотношения, с одной стороны, отдельных аспектов между собой, а с другой — отдельных научных направлений с рядом соседних и сопредельных наук. Именно на этом этапе исследователь должен внимательно ознакомиться с основными моментами в эволюции данной науки, с тем, как происходит процесс ее дифференциации.

На стадии эмпирического анализа исследователь логико-понятийной структуры текста определяет иерархию и взаимодействие выделенных аспектов и направлений. При этом он может и не быть узким специалистом в данной области, исследователем может быть и лингвист, но он всегда должен достаточно разбираться в общем состоянии данной науки и работать в непосредственном контакте с некоторыми крупными и широко эрудированными специалистами в данной отрасли. Шаг за шагом, идя от общего к частному, он устанавливает систему общих иерархических отношений, характерных для данной отрасли знания18.

Этап выделения основных логико-понятийных отношений имеет весьма существенное значение, так как именно в результате выявления общих иерархических отношений могут быть выделены такие классы, компоненты, которые могут рассматриваться и как вполне самостоятельные аспекты направления данной отрасли знания. Само моделирование терминосистемы целесообразно вести поаспектно, по отраслям, направлениям, в соответствии с этапами истории науки, отрасли знания.

Довольно сложен вопрос о глубине такой модели. Чаще всего глубина определяется целью исследователя, задачей. Могут быть довольно глубокие модели, ориентированные на создание отраслевой энциклопедии, терминологического словаря, лингвистическое обеспечение конкретных информационно-поисковых систем. Например, создание словарей названий пресноводных рыб России и промысловых рыб мировой фауны потребовало в свое время предварительной разработки иерархической системы всех видов промысловых рыб мира, а небольшая сама по себе задача создания информационного словаря-тезауруса по техническим средствам навигации заняла около двух лет у филологов и специалистов отрасли.

Содержание современного научного знания в целом едино для специалистов из разных стран, и в этом отношении глубоко справедливо мнение о том, что наука как знание неделима по государствам и народам. Так, например, системы представлений о видах животных и растений в биологии, о болезнях в медицине, о типах рельефа в географии, о навигационных приборах в технике в целом в основе своей едины для всех специалистов в данной области знания, говорящих как на английском, так и на русском, немецком или французском языках. Но если содержание научного или научно-технического знания о предмете в принципе едино у специалистов из разных стран, говорящих на разных языках, то модель логико-понятийной системы этого знания может быть представлена как на искусственном языке, имеющем интернациональный характер (система латинских обозначений в биологии, медицине, символов в химии, математике, физике), так и на естественном национальном языке.

Построение логико-понятийных схем, моделей текстов хорошо выявляет многие семиотические черты языков науки. Так, именно логико-понятийная модель ярко демонстрирует тот семиотический барьер, который порой оказывается сильнее языкового барьера. Мы можем одинаково неплохо владеть английским, французским или немецким языками и не понимать смысла статьи и монографии по судостроению или биохимии, написанных как по-русски, так и на других языках. Мы не понимаем смысла таких текстов не только и не столько потому, что не знаем терминов, а прежде всего потому, что нашему сознанию не свойственна понятийная модель знания данной науки. Этим объясняется, в частности, и то, что переводы с языка