Реферат: Российская академия образования Институт научной информации и мониторинга

Российская академия образования
Институт научной информации и мониторинга

Литвиненко С.В., Мухина С.Е., Самохина С.Л.


Развитие познавательных способностей и основ учебной деятельности детей младшего школьного возраста


Часть II: Пути формирования продуктивной творческой деятельности младших школьников в различных формах образовательной деятельности

Коллективная монография

Черноголовка 2011


Авторы:
Литвиненко С.В., к. пед. н.

Мухина С.Е., к.психол.н.
Самохина С.Л.


Рецензенты:
профессор кафедры психологии младшего школьника МПГУ, доктор психол.н. – ^ Макарова К.В.

заместитель директора ИНИМ РАО, канд. пед. н – Лебедева В.П.


Развитие познавательных способностей и основ учебной деятельности детей младшего школьного возраста. Коллективная монография. Часть II: Пути формирования продуктивной творческой деятельности младших школьников в различных формах образовательной деятельности./ Под ред. Мухиной С.Е. (Литвиненко С.В., Мухина С.Е., Самохина С.Л.). - М., 2011. –7,5 п.л.


Ключевые слова работы:

познавательные способности, познавательная активность, основы учебной деятельности, развитие, младший школьный возраст, познавательные компетенции.


Коды ГРНТИ:

14.01.11; 15.81.21


В работе представлен анализ путей организации продуктивной деятельности младших школьников, необходимых для реализации ФГОС нового поколения. Предлагается использовать различные формы современного образования формального и неформального для организации социально-значимых и личностно-ценностных направлений продуктивной, творческой деятельности. Рассмотрены психодидактические аспекты продуктивной творческой деятельности младших школьников, организуемой с учетом возрастных возможностей и потребностей школьника, связанной с решением проблем мотивации деятельности и рефлексии ее результатов, с соблюдением технологических положений теории деятельности, с оценкой социальной значимости продуктивной творческой деятельности в социальной среде. Предложен способ повышения эффективности продуктивной творческой деятельности младших школьников через усиление индивидуализации внутренних механизмов познавательных способностей. Формы организации продуктивной деятельности учащихся как субъектов учебной деятельности будут способствовать личностному развитию и потенциальной одарённости школьников в контексте реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

Работа дополнена библиометрическим анализом цитируемых публикаций по проблеме «Развитие познавательных способностей и основ учебной деятельности детей младшего школьного возраста».


© ИНИМ РАО

© Литвиненко С.В.

© Мухина С.Е.

© Самохина С.Л.

ОГЛАВЛЕНИЕ



ГЛАВА 1. Литвиненко С.В. Пути организации продуктивной творческой деятельности младших школьников 4

ГЛАВА 2. Мухина С.Е. Индивидуализация развития младших школьников как способ повышения эффективности продуктивной творческой деятельности. 82

Приложение 1. Самохина С.Л. Развитие продуктивной творческой деятельности младших школьников .
Методические рекомендации. 119

Приложение 2. Мухина С.Е.
Библиометрический анализ цитируемых публикаций по проблеме «Развитие познавательных способностей и основ учебной деятельности детей младшего школьного возраста». 197

Приложение 3. Литвиненко С.В.
Библиометрический анализ цитируемых публикаций по проблеме
«Пути организации продуктивной творческой деятельности младших школьников» 200
^ ГЛАВА 1. Литвиненко С.В. Пути организации продуктивной творческой деятельности младших школьников
1.Введение
Актуальность исследования
В период перехода общеобразовательной практики в России на государственные стандарты 2-го поколения (ФГОС-2) возрастает ответственность учителя за организацию учебной деятельности школьников, обеспечивающую социализацию детей и развитие их творческого потенциала. Усвоение ребенком способов практической и интеллектуальной деятельности признается ведущей целью школьного образования, а развивающий эффект учебного процесса по новым стандартам обеспечивается на основе развития самостоятельной познавательной активности обучающихся.1

В задачи современной образовательной практики включается целенаправленная пропедевтическая подготовка школьника к инициативной, самостоятельной деятельности с объективной оценкой ее результатов и обязательным продуктивным эффектом, проявляющимся в окружающей социальной среде. Данная деятельность должна быть социально полезна и направлена на исследование, изучение и улучшение окружающего мира.

Подготовка за школьные годы социально активных граждан - одна из значимых задач современной развивающей школы. Ее можно назвать социально-ценностной или социально-значимой задачей. Вторая, не менее важная задача современной образовательной практики, - личностно-ценностная. Она связана с необходимостью за годы обучения ребёнка в школе приобрести активную жизненную позицию, познать индивидуальное содержание своего «я», утвердиться в личной «уникальности»2, постараться осмыслить и развить собственные таланты, способности, наметить путь своего дальнейшего внутреннего роста и самоопределения в мире.

«Главные задачи современной школы — раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации»3. Расхождение между целевыми ориентирами школы и потребностями учащихся ведет к увеличению доли тех, кому учиться в школе неинтересно, кто учится по необходимости. По данным исследований Лебедева О.Е.в 2001 г. доля таких учащихся составила 5%, в 2003 г. — 8%, в 2005 г. — 12%, в 2007 г. — 21%. С интересом ко всем учебным предметам учились лишь 8% опрошенных. «Возникает реальная угроза отчуждения от школы значительной части учащихся. Одновременно можно говорить и об угрозе отчуждения школы от учеников, от их проблем, ибо школу они интересуют только как послушные ученики (разумеется, данное утверждение несправедливо относить ко всем школам)»4,- утверждает автор. Время настойчиво требует решения данных взаимосвязанных актуальных задач, требует их осознанного восприятия и целенаправленного поиска путей преодоления этой отчужденности, обеспечивающих организацию социально-значимой и личностно-ценностной продуктивной деятельности, обогащающей социальный и личностный опыт школьника, помогающей вернуть интерес к школе и учебной работе.

Актуальность проводимого исследования определяется также тем, что проводится оно в рамках темы НИР РАО «Психодидактика в развивающем образовании. Вариативные образовательные системы» по научно–исследовательскому проекту «Психодидактика образовательных систем, взаимодействие и преемственность формального, неформального и внеформального образования». Тематика НИР РАО направлена на рассмотрение психодидактических аспектов продуктивной творческой деятельности младших школьников, организуемой с учетом возрастных возможностей и потребностей школьника, связанной с решением проблем мотивации деятельности и реализации творческого потенциала ученика, а также с рефлексией ее результатов и оценкой значимости этой деятельности в социальной среде.

Участие в проекте фундаментальных исследований РАО позволяет автору представить пути организации продуктивной творческой деятельности младших школьников в школьном и в дополнительном образовании, во внеклассной деятельности, при организации самостоятельной работы.

Актуальность данной работы возрастает в связи с тем, что в новых государственных стандартах для начального общего образования программа формирования универсальных учебных действий на междисциплинарном и на предметном уровнях предусматривает выход учащихся на результаты учебных действий, требующих творческого самостоятельного исполнения. При этом результаты деятельности школьников должны носить продуктивный характер.

Например, при работе с информацией выпускник начальной школы должен уметь составлять список используемой литературы, заполнять адресную и телефонную книги, систематизировать учебный материал в виде схемы или электронного каталога при подготовке собственных работ (сообщений, сочинений, простых исследований, проектов). Хранить информацию на бумажных и электронных носителях, составлять письменные отзывы, аннотации, выступать перед аудиторией, используя иллюстративный ряд, писать отзывы на прочитанную книгу, создавать иллюстрации к прочитанным рассказам и т.д.5

Не менее широкий спектр продуктивных видов деятельности предусмотрен программами по «Окружающему миру» и «Технологии». Воплощение в продукте результатов творческой продуктивной деятельности школьника предполагает демонстрацию (рекламу) изделия, социальной услуги или любого другого вида творческой работы.

Кроме того, одним из важнейших требований государственных образовательных стандартов является развитие у школьников способности к коллективной работе, эффективному взаимодействию с другими людьми, которые необходимы для успешной социалазации человека, развития нового культурного сообщества. Продуктивная деятельность предполагает создание условий для групповой работы и совместного взаимодействия учащихся в образовательном процессе, поэтому исследование путей организации продуктивной деятельности в начальной школе является на сегодняшний день одной из самых актуальных проблем.

^ Структура исследования

Исследование по теме «Пути организации продуктивной творческой деятельности младших школьников» предусматривает рассмотрение актуальности вышеназванной тематики на основе решения задач развивающего образования, стоящих перед первой ступенью современного образования.6 В исследовании предусматривается рассмотрение методологических аспектов изучения продуктивной деятельности, анализ теоретических аспектов ее организации, дан подробный анализ различных видов продуктивной деятельности младших школьников, предусмотренных в новых образовательных стандартах.

В работе также исследуются особенности организации продуктивного творчества младших школьников при реализации концепции развивающего образования, предлагается анализ различных форм самостоятельной продуктивной работы, в том числе и метода проектов, наиболее изученного и широко используемого в западном образовании метода организации продуктивной деятельности. Рассматриваются различные аспекты построения продуктивной деятельности в рамках дополнительного образования, в процессе совместной продуктивной деятельности. Опыт организации продуктивного образования сопровождается в исследовании образцами дидактических материалов, представленных в приложениях.

Автор также предлагает читателю обзор литературы по теме исследования. Предлагаемая читателю библиография и библиометрия позволят провести более глубокое изучение отдельных направлений развития теоретической и прикладной форм продуктивной творческой деятельности младших школьников.

^ Методологические аспекты исследования

Цель исследования и ее обоснование

В современном информационном обществе важнейшей задачей образования становится формирование общекультурной и гражданской идентичности личности и уже на первой ступени обучения включение ее в процессы социализации. Целью данного исследования является поиск путей включения младших школьников в процесс социализации на основе организации продуктивной творческой деятельности.

Актуальность данной цели обусловлена рядом проблем, существующих в начальном образовании:

1. Затеоретизированность содержания начального образования и оторванность его от жизни (75% учебных предметов школы направленно на развитие рационально-логической стороны познания, на предметы культурно-эстетического цикла отводится лишь 3% учебного времени), что не позволяет создавать условия для проявления индивидуальных и творческих способностей учащихся.

2. Большинство педагогов придерживаются образовательной парадигмы, основанной на мнении, что необходимо определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передать его ученику. Постоянное увеличение научных знаний прямо проецируется на содержание учебных дисциплин. Сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение знаний, учителя повышают требования к объему и сложности усвоенного материала. Все это приводит к перегрузкам и дезадаптации учащихся.

3. Возрастание явлений школьной дезадаптации, причины которой автор объясняет низким уровнем школьной зрелости, недостаточной психологической готовностью к школьному обучению, отсутствием внутришкольного контроля за динамикой психического развития детей, информационными перегрузками и т.д.7, ведет к развитию неуспеваемости, ухудшению состояния здоровья, повышению уровня школьной тревожности и невротизации учеников, что сказывается на отставании в социальном и личностном развитии, недоразвитости мотивационно-потребностной сферы, произвольности, снижении любознательности, образности, креативности.

4. Пассивость учащихся, отсутствие условий для их деятельностной самореализации, для развития самоорганизации и самостоятельности, проявления инициативы и активности8, противоречат возрастанию социальных требований к общению и взаимодействию в современном мире, противоречат необходимости повышения ответственности за результаты своего труда. Все это не позволяет формировать социально активную творческую личность, способную адаптироваться к новым условиям жизни, использовать и применять освоенное содержание образования, приобретенный опыт познавательной деятельности к самостоятельному решению теоретических и практических задач.

5. Стремительно меняется развитие общества и взаимоотношений между людьми, в семье, между родителями и детьми, в детской среде. Происходят изменения в индивидуально-психологическом настрое учащихся, связанные с возрастанием невротизированной самоактуализации и повышением «нездорового» соревновательного элемента, что приводит к высокой личностной тревожности, проявлениям нетерпимости, враждебности и агрессии по отношению к сверстникам, родителям, учителям, к отсутствию умений сотрудничать, работать в группах, в парах, отсутствию умений слушать и понимать другого. Все это приводит к тому, что выпускнику школы трудно адаптироваться к требованиям современного общества, которое в качестве одного из своих основных приоритетов выдвигает способность коллективной работы и умение быть толерантным и успешно взаимодействовать с разными людьми.

6.Необходимо отметить также отсутствие целенаправленного управления формированием системы универсальных учебных действий, составляющих основу учебной деятельности, ведущая роль которой в данном возрастном периоде всем известна.

Организация продуктивной творческой деятельности в первой ступени обучения будет содействовать решению перечисленных проблем, поэтому автор исследования ставит следующие задачи:

Задачи исследования

Для решения существующих в начальном образовании выше перечисленных проблем, выдвинутых автором как значимых для учащихся 2-3-х классов, в исследовании ставятся следующие задачи:

Снижение уровня школьной дезадаптации, повышение познавательной мотивации, самостоятельности и активности в образовательной деятельности за счет целенаправленной продуктивной творческой деятельности младших школьников.

Развитие творческого потенциала и общей креативности учеников в процессе организации продуктивной деятельности в школьное и внешкольное время;

Формирование универсальных учебных действий на основе организации познавательной продуктивной творческой деятельности.

Снижение уровня тревожности путем расширения диалога и спектра продуктивной творческой деятельности в сотрудничестве, в группах и в парах, с использованием позитивных оценок деятельности, развитие коммуникативных умений и навыков младших школьников.

Объект исследования

Объектом исследования является процесс организации разнообразных видов продуктивной, творческой деятельности в формальном (ФГОС-2), неформальном и внеформальном образовании и процесс творческого включения в нее младших школьников с целью их социализации и самоактуализации.

Предмет исследования

Совокупность педагогических условий и возможностей, необходимых для организации продуктивного творчества младших школьников, в формах социально-значимой и личностно-ценностной деятельностей, носящих познавательный и прикладной характер.

Гипотеза исследования.

Целенаправленная организация социально-значимой и личностно-ценностной продуктивной творческой деятельности младших школьников в условиях реализации программ формального (ФГОС-2), неформального, внеформального образования может обеспечить значимый уровень возрастной социализации и самоактуализации, необходимый для успешного решения ряда актуальных проблем начального образования. Позволит успешно формировать социально активную творческую личность, способную адаптироваться к новым условиям жизни, использовать и применять освоенное содержание образования, приобретенный опыт познавательной деятельности к самостоятельному решению теоретических и практических задач.

В коллективной монографии «Развитие познавательных способностей и основ учебной деятельности детей младшего школьного возраста» рассмотрены проблемы готовности детей к обучению, вопросы адаптации первоклассников к школе, представлен широкий дидактический материал для развития познавательных способностей первоклассников. Поэтому в продолжение данной работы исследование охватывает период последующего обучения детей, 2 и 3 годы обучения в первой ступени. При этом предусматривается рассмотрение организации продуктивной деятельности не только в школьном образовании, но и в дополнительном образовании и при самостоятельной работе ребенка.

^ Исторический анализ основ теории продуктивной деятельности

Методологические и педагогические разработки основ теории продуктивной деятельности базировались на психологических и педагогических концепциях: деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теории личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); теории активности, подсознательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); основных положениях продуктивного обучения (Монтессори, С. Френе, Й. Шнайдер, Р. Штейнер и др.); развивающих систем обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Древнегреческий философ Сократ в своем методе диалектических споров главным считал умение педагога путем постановки вопросов руководить логическими построениями рассуждений учеников, чтобы приводить их через диалог к истинному суждению, самостоятельным неизвестным им до этого выводам и обобщениям. Такие беседы впоследствии получили название «сократовской катехизации». Таким образом, можно сказать, что начала продуктивного образования были заложены Сократом9.

Швейцарский педагог И.Г.Песталоцци создал теорию природосообразного начального образования, тесно связанного с жизнью и повседневным опытом ребенка, призванного развивать присущие человеческой природе духовные и физические способности, способность ребенка мыслить. С точки зрения Песталоцци, важно, чтобы дети, насколько это возможно, приобретали знания из собственных наблюдений за вещами и явлениями окружающего мира или в трудовой активности, а не из схоластических книг и чужих, воспринимаемых на веру слов «Как Гертруда учит своих детей» (1801)). Важнейшей задачей учителя при этом является умение возбудить и поддержать интерес ученика к занятиям10.

Следуя идее природосообразности, выдвинутой Песталоцци, немецкий педагог Ф.А.В. Дистерверг разработал принцип культоросообразности, соотвествия педагогики специфике страны, культуре, времени. Так была рождена идея развивающего обучения, которое должно соответствовать природным склонностям учащегося и требованиям культуры. Сравнивая эвристический метод с догматическим (сообщающим) методом, Дистерверг подчеркивал важность развития самодеятельности личности учащегося, что знания не могут быть сообщены, человек приобретает их в результате собственной активности. При эвристическом методе ученики постигают истину посредством собственных размышлений, рассмотрения, исследования. При сообщающем методе учитель излагает сведения, а ученики прочно запоминают их. Эвристический метод, по Дистервегу, возбуждает самодеятельность, самопроизвольность, а сообщающий (догматический) – требует лишь рецептивности (реакции воспроизведения)11.

В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи считал, что формирование личности ребенка происходит в процессе накопления им индивидуального опыта, он выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, в которой обучение сводится преимущественно к игровой и трудовой деятельности, а каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного открытия, способом постижения истины.

Данный путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, его спонтанным интересам, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с личными интересами ребенка, которые поддерживали его внимание и активность.

Задачей школы по системе Дьюи являлась подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями12.

Д. Дьюи сделал вывод о том, что школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обществе, должна сама стать как бы обществом в миниатюре и предоставлять детям максимальные возможности для выработки чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи. Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий13.

В начале XX в. появился ряд оригинальных альтернативных классическому школьному образованию технологий, которые в значительной степени соответствуют нашим представлениям о технологиях продуктивного обучения. К таким технологиям относятся система М. Монтессори, школа свободного развития С. Френе и Вальдорфская школа Р. Штейнера.

Педагогика Монтессори сосредотачивается на потребностях, способностях и одаренности каждого отдельного ребёнка. Методика обучения основана на индивидуальном подходе педагога к каждому ребёнку, которому предоставляется возможность самому выбирать дидактический материал и продолжительность занятий, развиваясь в собственном ритме и направлении. Дети, по мнению М. Монтессори, должны учиться свободно, без принуждения, внешнего вмешательства и критики. Автор подчеркивает, что как поощрение, так и наказание вредны для внутренней ориентации человека, и что люди должны учиться, следуя собственной мотивации. Обучающиеся в собственном ритме и в соответствии с собственными интересами учащиеся, приобретают уверенность в собственных силах и усваивают изученное наиболее эффективным образом. Самостоятельность подкрепляется заданиями, которые находят непосредственное приложение в повседневной жизни.

Обучение в школе Монтессори создает большой простор для работы в группах, однако, и при групповой работе в центре - личность обучающегося как руководителя своего интеллектуального развития. Суть педагогики Монтессори заключается в девизе: «Помоги мне сделать самому»14, то есть, в основе этого обучения лежит продуктивный подход.

Значительный вклад в становление и развитие продуктивного образования внес С. Френе, который считал, что задача педагога заключается в создании возможностей для свободного самовыражения ребёнка, который самостоятельно строит свою личность. Важнейшими аспектами воспитания, с точки зрения Френе, являются: забота о здоровье ребёнка, развитие его творческих возможностей и стремления к познанию, что осуществляется путем создания благоприятной среды, с необходимым оборудованием и техническими средствами.

С. Френе выступал против применения в начальной школе учебников, считая, что они исключают возможность индивидуализированного обучения. Предпочтение в школе Френе отдавалось индивидуальной работе с картотекой, исследованиям, наблюдениям, работой над рефератами, различным формам художественной экспрессии: рисованию, пению, музыке, театру, прикладному искусству. Большую роль в образовании играл физический труд в мастерских, на поле, в типографии и т.д. Френе большое значение придавал чёткому планированию учебного процесса. Учитель должен был разрабатывать общий план работы на год и по месяцам для каждого класса с учётом возможностей, распорядка и правил жизни коллектива. Ученик должен был составлять индивидуальный план работы на неделю: записывать результаты своей работы и контролировать её выполнение. Френе предлагал перейти к самоконтролю в обучении, отказатьсяся от отметок, но строго учитывать индивидуальные достижения учащихся.

В качестве приоритетов образования Френе выдвигал нравственное и гражданское воспитание, привитие любви к труду, развитие стремления к практической деятельности и практического мышления, стимулирование любознательности и трудовой активности, культивирование общественно-полезных склонностей, воспитание в духе взаимопомощи, взаимоуважения и ответственности15.

Русский психолог Л.С. Выготский, анализируя проблемы трудового обучения и воспитания, разделял основные методы обучения на три группы: акраматические методы - методы «простой передачи знаний от учителя к ученику»; эротематические методы -«совместное нахождение знания учителем и учеником при посредстве вопросов»; эвристические методы - «отыскание знаний самими учениками». Основным критерием успешности обучения, лежащим в основе выделения этих групп, является мера взаимодействия ученика и учителя16.

Обучение школьников с помощью методов продуктивной деятельности (как показывает теоретический и методический анализ, практика различных школ и экспериментальные исследования внедрения продуктивного подхода в образовательный процесс) объединяет в себе приемы, соответствующие всем трем группам методов обучения. Начиная от приемов традиционной передачи знаний на первоначальном этапе, через деятельность сотрудничества до самостоятельного поиска необходимых знаний и создания самостоятельного продукта.

Термин «продуктивное обучение» был введен более 20 лет тому назад немецкими учёными и педагогами И. Бём и Й. Шнайдером.

Продуктивное обучение, по мнению авторов, есть процесс образования, целью которого является развитие личности в сообществе, а также совершенствование самого сообщества. Этот процесс нацелен на успешность в деятельности, ориентированной на продукт, и осмысление этой деятельности в группе учащихся при поддержке педагогов. Продуктивное обучение, с точки зрения авторов, реализуется в рамках индивидуального пути, где каждый этап, шаг имеет результат, так как является продуктивно ориентированной деятельностью в реальной жизненной ситуации17.

И. Бём и Й. Шнайдер возглавили Берлинский институт продуктивного обучения в Европе, играющий ведущую роль в движении продуктивных школ. Они выдвинули лозунг «учение через деятельность», «учение в непосредственной деятельности». Этот принцип был выдвинут Дж. Дьюи и реализован в практике других описанных нами альтернативных продуктивных школ.

На данном этапе система продуктивных школ распространена в 19 странах Европы, Америке и России. В Санкт-Петербурге в 1994 г. был создан Институт продуктивного обучения РАО. В продуктивной школе, на сегодняшний день объединяющей старшеклассников:

отсутствуют атрибуты традиционной системы (программы, классы, уроки, оценки), практическая деятельность включена в содержание образования;

создается индивидуальный учебный план для каждого студента, проводятся групповые занятия по выбору, групповая рефлексия;

развитие практического образовательного опыта происходит на рабочих местах (2-3 дня в неделю ученики пребывают на конкретных рабочих местах, под руководством профессионалов)

используется консультирующий характер взаимодействия учащихся с педагогами (индивидуальные консультации и помощь в выполнении проекта)

анализ результатов продуктивного образования проводится на основе историй (профилей) индивидуального роста учеников

оценивание опирается на набор суммы баллов по системе презентаций образовательных проектов (отчетов), выполненных на каждом рабочем месте.

Отмечается схожесть продуктивных школ с системами профессионального образования Френе, Макаренко, Шацкого, однако, в продуктивных школах работа в производственных мастерских, бригадах, на фабриках и заводах, пришкольных участках и т.д. непосредственно интегрирована в учебный процесс.

В 1972 году в Нью-Йорке был создан проект под названием «Город как школа». Эта школа была создана для старших школьников, неуспешных в обычной образовательной системе по разным причинам: психологическим, физиологическим, социальным отклонениям. Целью этой школы была организация возможности для школьников учиться у настоящих профессионалов реальному делу, возвращаясь в здание школы только для того, чтобы проанализировать свою деятельность и продвижение и понять, что же необходимо для успешной работы. Основное время старшеклассники проводили не в стенах школы, а в городе, на конкретных рабочих местах, в школе они находились лишь один-два дня в неделю.

Этот проект стал мощной альтернативой классно-урочной системе. Данный способ внедрения продуктивного образования уже показал миру, что можно успешно строить образование и вне стен классов, программ и школ. Сегодня в проект продуктивных школ с системами профессионального образования включаются общеобразовательные школы, что позволит организовать обучение большего количества учеников на конкретных рабочих местах.

Другой вполне реальный путь развития продуктивного образования - введение его способов и методов как дополнения к обычному обучению в общеобразовательной старшей школе. Например, в ряде школ России в старших классах наряду с обязательными учебными занятиями в школе организована социальная практика в городе, на различных рабочих местах. При этом школьники получают навыки работы, участвуют в создании продукции, обогащают свой социальный опыт. При этом продуктивное образование становится ветвью дополнительного образования.

В данный период времени перед образовательным сообществом стоит задача построения и внедрения такой же или похожей структуры в систему среднего и начального образования.

На смену традиционной организации учебного процесса приходит продуктивное образование, предусматривающее следующие этапы деятельности:

1. Продуктивная деятельность в социуме, в процессе которой ученики используют и развивают собственные умения и навыки. Младшие школьники могут делать что-то друг для друга, для родственников, других учеников школы. Подростки активно ищут поле деятельности внутри школы и начинают выходить за ее пределы. А старшие школьники работают в городе на конкретных рабочих местах.

2. Обсуждение результатов и проблем с педагогами, что одновременно является деятельностной оценкой и формой педагогической поддержки и помогает ученику осознать достигнутые результаты и проблемы и принять решение о дальнейших действиях.

3. Обсуждение результатов и проблем с другими учащимися школы, что помогает выявить происхождение собственных проблем, позволяет развивать взаимопомощь и продуктивное взаимодействие с другими школьниками. Иногда дискуссионные, рефлексивные группы - разновозрастные, и это позволяет каждому ученику получить необходимую помощь и поддержку и быть нужным кому-то.

4. Выход на новую, более осознанную деятельность как в социуме, так и внутри школы по результатам продуктивной деятельности, ее анализа и рефлексии. Старшие школьники, возвращаясь с рабочих мест, изъявляют желание пройти тот или иной курс внутри школы, так как понимают его необходимость для дальнейшей специализации.

Продуктивное обучение, с точки зрения русского психолога А.В.Брушлинского,18 подразумевает нестандартный, нетрадиционный подход к организации образовательных процессов, ориентированных на оказание ребенку индивидуальной помощи в его личностном развитии и профессиональном самоопределении. Приобретение личностного и профессионального опыта в процессе обучения нестандартными средствами. Выработка у учащихся стремления и умения самостоятельно добывать и использовать новые знания.

В продуктивном обучении, отмечают О.М.Леонтьева и Н.В. Крылова19, учащиеся получают информацию и знания, прежде всего, реального мира. А после изучения определенного образовательного блока производят конкретный продукт, при этом основной целью является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта. Продуктивность деятельности определяется внутренними показателями самостоятельности предметной творческой работы обучающегося и предполагает наличие самостоятельного, творческого продукта деятельности, а не соответствие результата идеальному усредненному уровню образованности, обученности.

Таким образом, представители первого подхода к продуктивному образованию рассматривают продуктивное учение как образовательный процесс, который реализуется в деятельности,
^ 2.Развитие творчества и продуктивная деятельность

Одним из важнейших путей организации продуктивной деятельности является развитие творчества в учебном и внеучебном процессе.

Исследования проблем развития личности в творчестве, которые разрабатывались выдающимися педагогами Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервегом, Ф. Фребелем, М. Монтессори, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и др., самым тесным образом связаны с проблемами развития продуктивной деятельности.

В современных исследованиях личности развитие способности к творчеству признается многомерным явлением, включающим интеллектуальные, личностные и социальные факторы. Эти исследования имеют свою специфику и рассматривают проблемы развития творчества с разных сторон.

Б.Г.Ананьев писал, что творчество— это процесс объективации внутреннего мира человека. Творческое выражение является выражением интегральной работы всех форм жизни человека, проявлением его индивидуальности27.

С.Л. Рубинштейн отмечал другой важный аспект творческой деятельности: производя изменения в окружающем мире, человек меняется сам, человек изменяет себя28.

Творчество — процесс деятельности, создающий каче