Реферат: Ситета московский государственный университет им. М. В. Ломоносова л. С. Гребнев Образование: услуга или жизнь? Москва 2005

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ




ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ИНСТИТУТ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ ВПО

МОСКОВСКОГО АВТОМОБИЛЬНО-ДОРОЖНОГО ИНСТИТУТА (ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА)

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. М.В. ЛОМОНОСОВА






Л.С. Гребнев


Образование:

услуга или жизнь?


Москва

2005

^ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

^ ИНСТИТУТ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ ВПО

МОСКОВСКОГО АВТОМОБИЛЬНО-ДОРОЖНОГО ИНСТИТУТА (ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА)

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. М.В. ЛОМОНОСОВА




^ Л.С. Гребнев


Образование:

услуга или жизнь?


Москва

2005

УДК 374.3

ББК 74

Редакционная коллегия изданий

Института проблем развития ВПО

МАДИ (ГТУ):

член-корреспондент РАН В.М. Приходько,

академик РАО В.М. Жураковский,

профессор И.В. Федоров


Гребнев Л.С. Образование: услуга или жизнь? – М.: МАДИ (ГТУ), МГУ им. М.В. Ломоносова, 2005. – 90 с.


Анализируются вопросы образования в широком историческом контексте. Образование понимается как неотъемлемое свойство жизни человека и поэтому не подлежит рассмотрению в качестве услуги. Услуги, в том числе и рыночные, возникают в связи с образованием по мере развития индустриально-рыночной экономики и касаются прежде всего обучения, которое становится преобладающим в образовании как процессе, направляемом со стороны общества. По мере высвобождения человека из рутины образовательных услуг, связанных с предъявлением знаний и контролем степени их освоенности, появляется возможность вернуть в образование воспитание.

Книга представляет собой переработанный и дополненный вариант статьи «Образование: рынок “медвежьих услуг”», опубликованной в журналах «Высшее образование сегодня», «Образование» и «Мир России», и статьи «Образование: услуга или жизнь?», опубликованной в журнале «Вопросы экономики».

Публикация рассчитана на широкий круг читателей.


Институт проблем развития ВПО МАДИ (ГТУ), 2005

МГУ им. М.В. Ломоносова, 2005

Л.С. Гребнев, 2005


^ ОБРАЗОВАНИЕ – САМООБРАЗОВАНИЕ, ЛИЧНОЕ

«НАТУРАЛЬНОЕ ХОЗЯЙСТВО»


Выражение «получить образование» никому не режет слух. О качестве образования судят по репутации заведения, в котором человек его «получил». Иными словами, образование воспринимается как некое благо в ряду других внешних по отношению к человеку благ, которые он может получить или не получить.

В этой связи уместно напомнить, что английский синоним слова «благо» – «good» – является одновременно экономическим термином, который часто на русский язык переводится как «товар», т.е. вещь, предназначенная для продажи или хотя бы потенциально поддающаяся отчуждению от одного лица в пользу другого. При этом в экономической теории не делается различия между благом в вещественной и невещественной форме. На практике же, в частности в Системе национального счетоводства, введено специальное словосочетание «goods and services», которое на русский язык переводится как «товары и услуги», что не вполне точно, поскольку услуги тоже могут отчуждаться, в том числе и за плату, т.е. быть товаром.

Поскольку образование явно не является вещью, оно «приписывается» к услугам. Отсюда один шаг до узкоэкономического подхода к образованию как одному из многочисленных социальных благ (услуг – медицинских, жилищно-коммунальных и др.), внешних по отношению к человеку, до попыток выстроить достаточно прямые связи между затратами и результатом, пронормировать их по отношению к получателю услуги, отдельно взятой «душе» в виде норматива финансирования, с одной стороны, и образовательного стандарта – с другой. Вот, например, как выглядит начало проекта Методики расчета стоимости образовательной услуги общего образования: «Определения. Федеральный норматив общего образования – это стоимость стандартной образовательной услуги в расчете на одного учащегося… Стандартная образовательная услуга – годовой процесс обучения учащихся общеобразовательного учреждения» (выделено мною. – Л.Г.) [10].

Как только образование квалифицировано экономически как услуга, к нему приложим привычный инструментарий определения затрат, результатов, расчета эффективности инвестиций в образование.

Весьма лаконично связки образования и финансирования были сформулированы в послании Президента Российской Федерации 2001 г.: «Образование не может ориентироваться только на бюджетное распределение ресурсов. Внебюджетное финансирование учреждений образования (другими словами – плата за обучение, скажем об этом прямо) во многих случаях стало нормой жизни. Однако этот рынок остается непрозрачным. Это нелегальный рынок. Директора школ используют его на свой страх и риск. Официальная “бесплатность” образования при его фактической, но скрытой платности развращает и учеников, и преподавателей.

Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу.

Поэтому задача этого года – разработать государственные образовательные стандарты. Они должны стать основой для последующего введения нормативного подушевого финансирования предоставляемых образовательных услуг. Одновременно – в целях повышения качества образования – следует сформировать независимую систему аттестации и контроля качества образования» (курсив мой. – Л.Г.).

Однако на той же странице послания читаем: «Считаю, что должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий – это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны, в котором участвуют компании и общественные организации, все граждане без исключения, все заинтересованные в качественном образовании наших детей» (курсив мой. – Л.Г.).

Если вдуматься в содержание каждого из приведенных выше фрагментов, можно прийти к выводу, что в них под термином «образование» понимаются совершенно разные вещи. В первом случае образование – всего лишь одна из социальных услуг. Главная задача – повысить экономическую эффективность расходования бюджетных средств, развивая конкуренцию между организациями, которые ежегодно претендуют на их получение, не имея четких количественных ориентиров на сколько-нибудь отдаленное будущее (хотя бы на 5-10 лет вперед – на период износа активной части многих видов оборудования). Попутно доступность связывается исключительно с бесплатностью, хотя нетрудно привести примеры, даже из современной российской практики, малой доступности бесплатного образования и большой доступности платного.

Во втором случае образование понимается как обеспечение будущего страны, и это будущее – одно на всех, творится оно общими усилиями, без ненужной и нелепой в данной ситуации конкуренции. Более того, соотнести затраты с результатами в этом случае не столь просто, как в обычной хозяйственной деятельности. Ведь дети – это следующие поколения. Кто сегодня может достоверно оценить результаты, которые реально появятся через 25-30 и более лет? И что в данном случае понимать под «ресурсами» – только то, что имеет денежное выражение?

В нашей традиции управления с давних времен именно слово руководителя – реальный закон для подчиненного. Но если в этом «слове» есть разные смыслы, разные линии возможных решений, то во многом уже от подчиненных зависит, какой именно смысл, какая линия будет реализовываться в приоритетном или даже в исключительном порядке. В данном случае безоговорочную поддержку и развитие получила линия, связанная с пониманием образования как одной из многих социальных услуг, предоставляемых теми или иными заведениями. При этом линия, связанная с заботой о долгосрочных и сверхдолгосрочных интересах страны, полностью выпала из рассмотрения.

Вероятно, именно такой сценарий осуществления государственной политики во многом связан с недостаточно четким пониманием смысла образования. В самом деле, представление о том, что образование есть нечто внешнее по отношению к человеку, имеет весьма глубокие корни. В долгой истории цитирования Библии и пересказов ветхозаветных сюжетов библейское древо познания добра и зла, плоды которого первым людям было запрещено вкушать, превратилось просто в древо познания. Это поддерживало впечатление о внешнем для человека характере знания и, следовательно, образования как средства его получения.

Однако согласно Писанию знанием внешнего мира первый человек обладал по Богом данной природе, благодаря чему он, в частности, давал имена животным (Быт. 2. 19-20), был владыкой мира (Быт. 1.28), пока не впал в грех, точнее, сразу в несколько взаимосвязанных грехов. Это обстоятельство, как нам кажется, имеет самое прямое отношение к толкованию сущности образования, в котором учащийся, как и учащий, выступает субъектом процесса.

Непослушание, нарушение воли Бога обычно называют первородным грехом, и, следовательно, послушание представляется в качестве безусловной добродетели, которую должен проявлять воспитанный ребенок, ученик, подданный по отношению к родителям, учителям, властям. Правда, непонятно, как в таком случае быть с самостоятельностью человека, единственным качеством, роднящим его с Творцом. На самом деле не непослушание как таковое явилось первородным грехом. Ведь первые люди не самовольно вкусили запретный плод, а по слабости характера послушали дьявола и поступили по его воле. Тем самым они изменили Богу, совершили предательство. Став объектом манипуляции дьявола, они перестали быть самостоятельным субъектом, повредив тем самым свое подобие Богу. Частичная утрата субъектности (человек, переставший быть субъектом, перестает быть и человеком) проявляется, в частности, в неспособности или нежелании отвечать за свои дела, проступки и ошибки. В нашей стране в XIX веке очередными отказчиками от субъектности (атеистами по сути если не по сознательно занятой позиции) был введен, а затем прямо-таки культивирован коварный вопрос: «Кто виноват?». Коварство его в том и состоит, что задающий этот вопрос по умолчанию себя в число виноватых не включает. В этом же ряду и другой каверзный вопрос: «Что делать?». Каверзность его в том, что обычно каждый сам знает, что ему делать. Если же он ждет, что решение – что ему делать – примет другой, то он, как и в случае с первым вопросом, отказывается от собственной субъектности, предает себя.

Однако российскую традицию в целом отличала иная нравственная позиция, гораздо более личностная, субъектная. Ее суть хорошо выражена в формулах «Повинную голову и меч не сечет», «Нет большей той любви, как если кто положит душу свою за друзей своих».

За внешней «далековатостью» двух этих формул скрыта их глубокая внутренняя близость: обе они выражают верность человека самому себе. Собственно, взращивание субъектности и представляет собой неотъемлемую часть образования – воспитание. При этом очевидно, что воспитание, возможное только в общении между людьми, само по себе услугой никак не может являться, ибо услуга – нечто объектное, внешнее по отношению к субъектам. Добавим также, что субъектность осуществляется как полисубъектность: только смотрясь в Павла, как в зеркало, Петр обнаруживает в себе человека.

Больше того, полисубъектность – неотъемлемая черта духовного мира каждого человека: «Здесь дьявол с Богом борются, и поле битвы – сердца людей» (Ф.М. Достоевский).

Моносубъектность проявляется только во взаимодействии субъекта с внешним миром объектов. Наиболее полно это выражается в целесообразной деятельности людей. Однако следует заметить, что культура целеполагания в решающей мере зависит от предшествующего развития человека в полисубъектной среде общения. По-видимому, нынешние изъяны целеполагания в нашей стране во многом обусловлены характером общения людей на протяжении всего прошлого века.

Наряду с воспитанием образование включает и обучение, связанное с познанием внешнего объектного мира. Может быть, в этой части образование является внешним благом, услугой? Народная мудрость, кратко формулируемая в пословицах и поговорках, отражает совсем иное понимание образовательного процесса: «Жизнь – лучший учитель», «Век живи – век учись…». В них отражена простая мысль: человек не «получает» образование, а «берет» его, причем не только и не столько у кого-то персонально, сколько у самой жизни, в которой он участвует самим фактом своего существования вместе с другими людьми в мире самых разнообразных вещей и событий. Образовательное воздействие на него оказывает абсолютно всё, с чем он сталкивается с первого и до последнего вздоха. При этом в образовании постоянно сосуществуют и взаимодействуют две стороны: понимание человеком мира (внутреннего и внешнего) и его освоение, общение (приобщение) и деятельность, воспитание и обучение.

Что касается общения и деятельности, то в этой связи уместно вспомнить о ленинградской и московской психологических школах. Первая ставила во главу угла общение, вторая – деятельность. Ленинградская школа не могла развиваться как чисто научная из-за особенностей общения (взаимодействие именно субъектов, а не объектов). Московская школа столкнулась с проблемой отражения субъектности, поскольку в любой деятельности субъект вынужден подчиняться логике существования объектов, входящих в состав его деятельности, и потому находится не «у себя дома».

Основные понятия, используемые при обсуждении вопросов, связанных с образованием, можно сгруппировать в пары, тесно связанные между собой «по горизонтали» и выстраивающиеся в две логичные «вертикали». Одна из пар начинается с «общения» и заканчивается «сохранением мира людей», другая начинается с «деятельности» и заканчивается «сохранением мира природы». Схематично это можно представить в следующем виде:

^ Образование человека как часть жизни общества

(стратегия: считать на два поколения вперед)






Самообразование + образование

Общение ↔ человека ↔ Деятельность

Общее

↔
Профессиональное
(Внутренние миры)

↕



↕

(Внешний мир)

Сотворчество → Воспитание

↔

Обучение → Выбор




↕




↕



Чело-век
Становление и (само)развитие его внутреннего мира и способностей:

а) понимать смысл собственной жизни

Зачем?

Цели

↔

Средства

Почему?
^ б) обеспечивать жизнь свою и других людей, в том числе потомков
↕




↕

Вера

↔

Знания
Обще-ство
Предки

(культурное наследие)




↕




↕




Религия

↔

Наука

↕




↕

Современ-ники

(Образова-тельная среда)

Субъек-ты

Семья

↔

↕

Школы→ Общности на работе…

Мiръ (улица)… → (интер+)национальные СМИ… → Интернет…

Процесс-сы

Воспитательные воздействия:

Услуги обучения:

целенаправленные стихийные

бесплатные платные

Потомки

(высшие ценности)

Сохранение мира людей

↔

↕

Сохранение мира природы

Sustainable development (развитие, способное поддерживать жизнь)






Очевидна нереалистичность выпячивания одной из этих вертикалей, но и поддержание их баланса не является тривиальной задачей. Сегодня, как представляется, в мире в целом и в России в частности доминирует «правая» вертикаль. В последующих главах будут затронуты некоторые проблемы, связанные с этим перекосом.

Неотъемлемой частью образования являются ошибки, обнаруживаемые при несовпадении реального и ожидаемого, на которых и учится человек. Метод «проб и ошибок» – абсолютно незаменимое средство и самообразования, и всей современной науки. Однако необходимым условием его результативности является умение планировать собственную деятельность, сравнивать «план» с «фактом». Строго говоря, именно умение извлекать уроки из ошибок, не обязательно своих, и может быть названо умением учиться. Ошибка, из которой извлечен урок, – это совершенно естественная и даже неизбежная, неустранимая плата за образование. Если же урок не извлечен, то мы имеем дело с глупостью, которая всегда чревата разорением, а то и смертью.

Под бесплатностью же понимается только отсутствие платы родителей или самих обучающихся за посещение занятий в учебных заведениях, причем независимо от того, имеет или не имеет выпускник обязательства, касающиеся места и сроков работы, по отношению к тому, кто действительно оплатил образование. В этой «бесплатности» присутствуют как бы две совершенно разные «бесплатности». Первая из них была и остается в общей средней школе, а теперь в соответствии с Конституцией появилась и в профессиональной школе, в том числе высшей, но не как общедоступное право, а как юридическая норма, ограниченная рядом условий. Вторая была в плановом хозяйстве и безвозвратно исчезла вместе с ним. Такая «бесплатность» высшего образования составляла неотъемлемую часть «социального пакета», в который, о чем не принято сегодня вспоминать, входил и запрет на выезд из страны без ведома властей, а власти разрешения, как правило, не давали.

Что касается пропорций образования в СССР, то в 1960 г. они выглядели так: численность учащихся дневных общеобразовательных школ (млн чел.) в 1 – 3-х кл. – 14,1; в 4 – 8-х кл. – 17,7; в 9 – 10(11)-х кл. – 1,5. То есть в среднем один из пяти выпускников основной школы продолжал обучение в полной средней школе. В том же году выпуск из дневной полной средней школы составил 0,71 млн чел., а прием на дневную форму обучения в вузы – 0,26 млн чел., в ссузы – 0, 42 миллиона. В целом в вузы поступало не более 10% от численности соответствующей возрастной категории. Численность студентов в высшей школе (всех форм обучения) составила тогда 111 чел. на 10 тыс. чел. населения [11, с. 499, 511]. Для сравнения: 1980 г. – 219, 1985 г. – 200, 2000 г. – 220.

Все получившие высшее образование «из рук» государства сторицей возвращали ему не только в период обязательной «отработки», но и на протяжении всей последующей жизни, поскольку получали заработную плату отнюдь не «по труду», не по его результатам, а по штатному расписанию инженерно-технических работников и служащих.

Сейчас на условиях реальной, безусловной бесплатности общество, по-видимому, может позволить себе обучать в высшей школе только очень немногих, действительно выдающихся представителей молодого поколения.

В целом же, повторим, образование как таковое – вообще не «благо», общественное ли, частное или смешанное, в ряду других внешних по отношению к человеку благ, а сторона, неотчуждаемое свойство его собственной жизни. Конечно, конкретного человека можно исключить из «целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающегося констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [12]. Однако ребенок, выставленный за дверь класса или из стен школы, отнюдь не выпадает из образовательного процесса. Просто образование для него продолжается в других местах и ведет к совсем другим результатам, нежели те, которые предусмотрены «образовательными цензами». Дети в «горячих точках», в течение многих лет не посещавшие школу, тоже получили образование, хотя и весьма специфическое, и нам еще долго придется проливать не только слезы и платить не только деньгами за это образование. То же самое можно сказать и о детях из самых разных городов и весей, не посещающих школу или находящихся в ней лишь формально.

Добавим к этому, что СМИ уже давно выполняют функцию средства образования, альтернативного системе образования: «Сейчас журналисты обслуживают интересы политтехнологов, забывая о главной профессиональной задаче – просвещать и информировать» (курсив мой. – Л.Г.) [7]. Впрочем, и в системе образования, как она определена законом, не нашлось места ни тем, кто образование «получает», ни тем, кто его «дает» [12, ст. 8].

Плоды такого просвещения в конце 2004 г. стали предметом озабоченности силовых министров, а также руководителя правительства [http://www.government.gov.ru/data/article_text.html?he_id=17&article_id=1650]. Когда-то их предшественники по руководству страной, профессиональные революционеры, в графе «образование» с чувством гордости писали: «тюремное». К сожалению, сейчас в этой графе то же самое, но с совсем другим смыслом, могут записать уже миллионы наших сограждан: одни имеют опыт собственного пребывания в учреждениях ГУИН, другие знакомы с ним по словам и выражениям, которые можно услышать не только на улице или в СМИ, но и из уст самых высокопоставленных лиц.

Совсем недавно по историческим меркам, всего около ста лет назад, понимание важности роли самообразования было свойственно не только темным «низам», но и некоторым представителям просвещенных «верхов», озабоченным совершенствованием образования в нашей стране: «Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; <…> Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается…

Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать… Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания… В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования» [8].

Переводя содержание сказанного на язык экономистов, можно заметить, что образование – это очень своеобразная разновидность натурального хозяйства. Если обычное натуральное хозяйство представляет собой некую социальную общность, «микрокосм», который, всесторонне взаимодействуя с большим космосом, вырабатывает и сам же потребляет внешние материальные предметы, обеспечивающие продолжение его существования, то в случае образования «микрокосмом» является отдельный человек. Строго говоря, такое «хозяйствование» следует назвать не натуральным, автономным, а сетевым взаимодействием субъектов. В ходе этого взаимодействия внешнего мира субъектов, различных общностей, их культур преобразовывается сам человек, его внутренний мир, его «малая вселенная», личная культура, а не внешние материальные предметы. Поэтому перспектив трансформации такого «натурального хозяйства» в рыночную форму нет и не может быть.

Факт этот огорчителен для специалистов по национальному счетоводству. Они и обычное натуральное хозяйство лишь с большой долей условности умеют переводить в денежные измерители, и единственно потому, что на рынке имеются вещественные аналоги продукции, производимой в натуральном хозяйстве. По-хорошему, надо было бы время, уделяемое человеком специально своему образованию, учитывать как время, которое он мог бы потратить на иные цели, например на производство внешних благ, на заработок, и рассматривать его в качестве альтернативных издержек образования. Их учет был бы аналогичен включению затрат вместо результатов в тех областях, где результат не может иметь рыночной формы, например в сфере государственной службы.

То, что сейчас в качестве вклада отрасли образования в валовой внутренний продукт учитывается заработная плата учителей, можно рассматривать как очень грубый паллиатив: принимаются во внимание лишь «образовательные услуги», причем далеко не все, а только оказываемые за плату (разумеется, в данном случае речь идет именно о выплачиваемой, а не о взимаемой, плате, о доходе, а не о расходе). Образовательные воздействия, например, тех же СМИ, как целенаправленные, так и стихийные, непроизвольные, при этом игнорируются.

Было бы совсем неплохо, если бы мы научились оценивать влияние, в том числе негативное, на образование как таковое всей совокупности и образовательных услуг, и образовательных воздействий. В частности, речь идет о таком свойстве человека, как умение учиться. С этим свойством человек появляется на свет, развивается в семье, местном сообществе, осваивает родной язык, приобретает множество полезных умений и навыков – общения, работы, понимания себя. Затем с горящими глазами, в предвкушении чего-то совсем нового, неизвестного, идет в школу, откуда через десять лет часто выходит с потухшими глазами. И уже высшая школа в качестве одной из основных ставит задачу научить учиться.

^ ИНДУСТРИАЛЬНОЕ ОБЩЕСТВО – СВЕДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ К ОБУЧЕНИЮ

Если бы школа действительно занималась именно образованием, развитием ребенка, молодого человека, то отмеченное выше явление – деквалификация обучающегося как такового, как человека, специально погруженного в образовательный процесс, – должно было бы однозначно трактоваться как явление отрицательное и учитываться в результатах деятельности заведения со знаком минус. Однако не все так просто. Индустриальному производству (в экономически развитых странах это уже завершающийся этап цивилизационного развития) в массе своей нужны не столько пытливые искатели новых знаний, впечатлений, ощущений, сколько дисциплинированные «винтики», объекты, а не субъекты, исполнители, а не творцы, если угодно, «работополучатели», а не «работодатели», наемные работники, а не предприниматели. Именно этот «продукт» и дает школа, действующая по стандартным технологиям в рамках классно-урочной системы, ставшей за несколько веков самой массовой.

Навык работы на показатель как наиболее типичный для индивида (или малого коллектива) в сложном механизме производства индустриального типа формируется именно в школе, где впервые человек встречается с внешней формализованной оценкой.

Конечно, общеиндустриальной установке «школа-завод» (заведение) в той или иной степени противостоит тенденция «школа-семья», родственная традиционной российской культуре общения, а также попытки части академического сообщества создать «хорошую» школу, питающую духовно, - альма-матер. Но основной в рамках индустриального общества остается линия механическая, а не органическая. Современная школа с ее классно-предметно-урочной системой образования похожа на «живую машину», некое подобие гетерогенной мануфактуры.

Такая школа калечит всех обучающихся, но больше страдают от нее представители так называемого сильного пола, природой созданные для внешней поисковой деятельности, преодоления вызовов неопределенной внешней среды. Их успеваемость, выражаемая оценками, традиционно невысока, что на переходах от одной ступени к другой опускает их все ниже. Стоит ли удивляться, откуда берутся такие малоприятные вещи, как массовое девиантное поведение подростков? И можно ли поправить дело «формированием молодежной политики»?

И чем «объективнее», механистичнее оценивание, тем меньше шансов у ребят, тем слабее их конкурентные позиции в получении дальнейшего образования. Похоже, эти простые соображения совсем не приходят в головы энтузиастов единого государственного экзамена (ЕГЭ) как основания для зачисления в вузы. Исключение, по их мнению, может быть сделано только для победителей всероссийских и международных олимпиад. Между тем именно высшая школа предъявляет повышенный спрос на способность абитуриентов к внешней поисковой деятельности как условие подготовки выпускников, которые должны стать своими людьми в науке и вообще в экономике, основанной на знаниях.

Очевидно, что в сложившейся ситуации нельзя винить только школу, в том числе и советскую. Она – всего лишь часть механизма, выдающая именно ту продукцию, для которой изначально создана и существует. Как и любой другой элемент системы, именуемой индустриальным обществом, каждое учебное заведение непосредственно работает лишь на некий условный показатель, а не на общую цель – обеспечение будущего страны, мира. Поэтому вполне можно говорить о тенденции вырождения образования в индустриальном обществе как его неотъемлемой характеристике.

Разумеется, степень «винтичности» каждого отдельного выпускника школы замерить невозможно (умный «объект измерения» может притвориться и «винтиком», и «веником», кем угодно, если надо), не говоря уже о том, что это неэтично. Поэтому признаки воспитанности (например, честности, патриотичности, отзывчивости) не входят в число тех показателей, по которым непосредственно оценивается результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников заведения.

Исключая из образования воспитание, получаем обучение индивидов, причем отдельно взятых. Впрочем, и такое урезанное образование претерпевает негативные изменения. Внутренняя логика предметно-урочной технологии подталкивает к как можно более ранней профилизации учебного процесса в ущерб общему образованию. Предметники уже появились в нашей начальной школе, а предпрофильное обучение приобрело права гражданства в основной школе, не говоря уже о старших классах. По сути дела, в школе как нечто обязательное появляется то, что в советское время было обильно и сугубо добровольно представлено в разнообразных и бесплатных или очень доступных по оплате формах внешкольного обучения (кружки по интересам в домах пионеров, музыкальные, спортивные школы).

Иными словами, окончательно утрачивается главное преимущество советской системы образования – доступная и добротная общая фундаментальная подготовка. По сути дела, только общее образование может быть одновременно доступным (в том числе и по затратам со стороны государства) и качественным, а следовательно, эффективным экономически. Оно же является основой высокой профессиональной гибкости, приспособляемости выпускников к неожиданностям последующей жизни и потому эффективно в социальном плане.

Усеченное в части воспитания, сведенное к обучению (привычным стало словосочетание «образование и воспитание»!), именно такое образование выступает содержанием государственного образовательного стандарта, предписанного Конституцией, но детально не расписанного в ней. Этот стандарт и становится в нашей стране основой «подушевого финансирования образовательных услуг».

Присмотримся повнимательнее к образовательным услугам. Как уже отмечалось в первом разделе, образование как таковое представляет собой разновидность натурального производства. Однако оно неотделимо от взаимодействия субъекта с внешней средой. Кто-то готов учиться всему сам, используя различные доступные ему средства, например книги (вспомним того же А.М. Горького). Большинство, однако, получает услуги, связанные как с предъявлением нового учебного материала, так и с проверкой результатов обучения. В соответствии с классической образовательной технологией индустриального типа сам процесс образования включает три фазы освоения нового материала: 1) его предъявление (teaching); 2) собственно освоение (learning), которое всегда было и всегда будет только образованием как таковым, т.е. самообразованием; 3) контроль результата второй фазы и процесса в целом (testing, controlling).

Вторая, основная фаза, образовательной услугой не является и не может таковой быть по своей природе. Первая и третья фазы образовательной услугой могут быть хотя бы отчасти. Среди многочисленных участников третьей фазы всегда есть: а) сам обучающийся; б) те, кто платит так или иначе за его образование, прежде всего государство и родители (среди них надо назвать и обучающегося, так как он тратит самое дорогое – часть времени собственной жизни, поэтому ему важно не только то, чему он научился, но и то, как долго пришлось обучаться, сколько времени при этом требовалось на неизбежные сопутствующие расходы – транспорт, быт вне семьи, здоровье, в конце концов); в) те, кто вступает в контакт с обученным – работодатели, коллеги, просто спутники жизни. Будет ли среди них и тот, кто учил, или его место займет кто-то другой вопрос экономического характера.

В идеале, конечно, работу преподавателя должен оценивать не он сам, а иной специалист (может быть, узкий специалист именно по оцениванию, не являющийся преподавателем). Но этот идеал стоит очень дорого.

Принцип «один учит – другой оценивает» не является для нашей школы новым, хотя в этом нас пытаются убедить некоторые пропагандисты ЕГЭ. Министерские контрольные работы и другие формы выборочных проверок, проводимых органами образования, были обычным явлением. Это позволяло с требуемой степенью точности при разумных затратах делать замеры как по отдельным предметам, даже темам внутри них, так и по учебным заведениям. В этом смысле ЕГЭ – не шаг вперед, а много шагов назад. Даже введение его аналогов на рубежах, помимо выпуска из полной средней школы (среди них сейчас называют начальную школу, основную среднюю школу, первый уровень высшей школы), не даст объективной картины, так как промежутки между замерами слишком велики (не менее двух лет), при этом ориентация на показатель усугубится в непредсказуемо высокой степени.

Многие отечественные реформаторы нередко ссылаются на опыт США. После 11 сентября 2001 г. в этой стране принят Стратегический план на 2002-2007 гг. департамента образования, нацеленный исключительно на предотвращение формирования социальной базы терроризма внутри страны, – No child left behind (что-то вроде нашего «ни одного отстающего рядом») [http:/www.ed.gov/ about/reports/strat/plan2002-07/index.html]. Миссия этого документа сформулирована так: гарантировать равноправный доступ к образованию и содействовать превосходному образованию всей нации. Она конкретизирована в шести целях. 1. Создать культуру достижений, успеха. 2. Улучшить успехи учащихся. 3. Развить безопасность учебных заведений и сильный характер (! - Л.Г.) учащихся. 4. Сделать показатели системы образования понятными неспециалистам. 5. Повысить качество школьного и доступность послешкольного образования, включая образование взрослых. 6. Создать высокоэффективный менеджмент.

Каждая цель разбита на «подцели». Например, первая цель включает следующие четыре подцели: 1.1. Связать федеральное финансирование с идентифицируемостью результатов. 1.2. Увеличить гибкость и местный контроль. 1.3. Увеличить доступ к информации и выбор для родителей. 1.4. Поддержать использование научно обоснованных методов в федеральных образовательных программах.

Для каждой подцели сформулированы стратегии ее достижения. Так, для выполнения подцели 1.1. следует: обеспечить техническое содействие; опубликовать доклад о состоянии национального образования; учредить гранты для учащихся; оказывать поддержку действующим программам департамента образования;

Продвижение вперед по каждой подцели запланировано в количественно измеримой форме (показателях) в погодовом разрезе. Например, один из количественных показателей для подцели 1.1. сформулирован так: процент штатов с полным охватом школ системами идентифицируемых показателей, соответствующих Стратегическому плану. 

Даже из этого краткого описания видно, что для достижения цели делаются ежегодные сплошные замеры с 3-его по 8-й класс по двум ключевым предметам – математике и чтению. При этом внимание уделяется динамике результатов в социальном разрезе, что позволяет принимать обоснованные решения: ребенком (родителями) – о целесообразности перехода из отстающей школы, и местному образовательному сообществу – об оказании таким школам адресной поддержки.

Эти два предмета – математика и чтение – формируют базовые компетенции, обеспечивающие возможность приобщения личности к высшим духовным ценностям национальной культуры и к инструментальным ценностям мировой научной культуры. Овладение ими на определенном уровне всеми членами общества, подтверждаемое не