Реферат: Национальная школа в последнее время все чаще становится предметом обсуждения в российских сми

Предисловие


Национальная школа в последнее время все чаще становится предметом обсуждения в российских СМИ. Весьма характерны заголовки этих материалов: «Устоит ли национальная ли школа?»1, «Национальные школы: гетто или диалог культур?»2, «Москва – столица диаспор или как не повторить судьбу Франции»3.

Примечательно, что в вопросительной форме поставлены не только заголовки, вопросы расставлены по всему тексту этих статей. Журналисты и эксперты, мнения которых приводят авторы, выдвигают целый перечень проблем. Какое место в системе реформирования образования занимает национальная школа? Каковы перспективы ее развития? Какова будет роль национальных школ в городе диаспор, не станут ли они сосредоточием моноэтнической культуры, моноконфессиональной образовательной среды? Не приведет ли их развитие к разрушению гражданской культуры и единого пространства? Смогут ли ученики национальных общеобразовательных учреждений, замкнутые на собственной национальной культуре, конкурировать на рынке труда с учениками других школ?

Такого рода сомнения о роли национальной школы в контексте реорганизации российской полиэтнической общности в гражданское общество высказывались и раньше. В документе, подготовленном по итогам анализа учебных изданий по истории, литературе, русскому и родному языкам, имеющих гриф органа управления субъекта Российской Федерации, проведенного Институтом национальных проблем образования Министерства образования и науки РФ в 2004 году, авторы отмечают конфронтационность заложенной в учебниках оппозиции «мы (нерусские) – они (русские)». «Эта оппозиция осознанно формирует межнациональную неприязнь, нацелена на разобщение учащихся по этнонациональному принципу…Развивающиеся процессы в региональных образовательных системах отдельных субъектов Российской Федерации могут привести к разрушению единства образовательного пространства, воспитанию сепаратистских настроений, формированию исключительно национального духа этнической мобилизации»4. Авторы подчеркивают сознательно-волевой характер указанных процессов, тем самым обозначая политический смысл деятельности национальных школ.

Заметим, что утверждения специалистов о выполнении национальной школой функций по «этнической мобилизации молодежи для достижения… дивергентных национально-политических целей…», насколько нам известно, не основаны на каких-либо эмпирических данных. Не факт, что молодежь, окончившая национальную школу, более подвержена сепаратистским настроениям, чем выпускники русских школ. Вызывает множество вопросов принципиальная возможность формулирования подобных утверждений на основе изучения учебников по истории. В информационную эпоху, наверное, только люди, профессионально работающие со школьными учебниками, считают их основным инструментом создания картины мира ребенка. В действительности процессы социализации проходят гораздо сложнее, и роль телевидения, например, явно выше, чем роль учебников истории, да еще и региональных. Поэтому представляется, что такого рода утверждения должны были бы быть доказаны результатами полевых исследований, основанных на социологическом, психологическом и культурологическом анализе.

Отличие сегодняшнего обсуждения вопросов реализации скрытой программы национальной школы (неявное внедрение политических или культурных идей в учебном классе) в том, что еще несколько лет назад эти проблемы поднимались преимущественно в среде специалистов. Этнически окрашенные молодежные выступления последних лет во Франции, артикуляция сложности социальной и культурной интеграции современных обществ в странах Европы выплеснули озабоченность российской общественности для широкого публичного обсуждения в СМИ.

Вместе с тем, демократический имидж России, внешняя политика, ориентированная в значительной степени на укрепление позиций страны в третьем мире и, например, в исламских странах, и исламских международных организациях, заставляют российскую политическую элиту использовать дискурс мультикультурализма. Ситуативно статистика по национальной школе используется как аргумент, подтверждающий демократическую природу российских культурных, социальных и образовательных практик. Речь, например, идет о реакции на резолюцию Европарламента от 12 мая 2005г. «О нарушениях прав человека и демократии в Республике Марий-Эл Российской Федерации». В этой резолюции, принятой по инициативе эстонских и финских парламентариев, в качестве одного из доказательств нарушений демократии и прав человека в Республике Марий-Эл приводились утверждения о сокращении школ с преподаванием на марийском языке. Вопрос обсуждался в Государственной Думе России, а в качестве доказательства неправоты европейских коллег депутаты приводили цифры о количестве школ, в которых марийский язык изучается в качестве государственного, и о школах, в которых преподается курс «История и культура народов Марий-Эл».

Российская национальная (этническая) школа переживает в настоящее время противоречивый период. С одной стороны, она, безусловно, испытывает негативное латентное воздействие изменения оценок и настроений в органах управления образованием РФ и в целом тех политических процессов, которые принято называть «укреплением властной вертикали» и должна найти какие-то новые формы концептуализации. Так или иначе на судьбу этнической школы в России повлияет ощутимое разочарование в политике мультикультурализма, возникшее в последнее время в странах Европы. С другой – стремление России к позиционированию себя в качестве демократической страны с успешными, а может и уникальными моделями решения национально-этнических проблем императивно требует активного развития национальной школы, призванной не только обеспечить права родителей и этнических групп на обучение и воспитание детей на родном языке с учетом этнокультурных особенностей, но стать и символом мультикультурализма. Какая тенденция возобладает, пока сказать трудно, но есть явные признаки того, что публичная власть проводит инструментальные решения, направленные на сокращение национальных школ.

Таким образом, исследование феномена национальной школы как объекта, с одной стороны, а с другой  субъекта образовательной, этнокультурной политики представляет значительный научный и практический интерес.

Феномен национального образования в ХХ веке и в начале века нынешнего не испытывал недостатка в исследовательском интересе. Как правило, предметом изучения специалистов становились вопросы зарождения и модернизации системы просвещения и образования различных народов, становление светской этнической школы после октябрьской революции, контекст и причины кризиса национального образования в 60–80-х гг. прошлого века, истоки и формы возрождения этнокультурной школы в постсоветскую эпоху. В подавляющем большинстве этих работ национальное образование рассматривается как важнейший элемент социальной системы, с одной стороны, и фактор национального возрождения, – с другой. В этом смысле национальное образование в течение практически всей истории своего существования было полем политических сражений, когда целесообразность сохранения этнической идентичности, языка, культуры приходила объективно (или в представлениях людей) в противоречие с целями централизации и формирования общегосударственной культуры. На наш взгляд, большинство работ, посвященных национальному образованию, в большей или меньшей степени отражают этот конфликт. Авторы либо рассматривают преимущества национального образования с позиции приобщения детей к культуре через родной язык, более полного усвоения способов восприятия, мышления, эмоционального переживания и построения дискурса на базе этнических смыслов, либо концентрируются на тех угрозах, которые таит в себе разделение государственной школы по этническим сообществам.

Анализ научных работ по проблематике национальной школы показал, что в России абсолютно недостаточно исследований, выполненных с точки зрения анализа этой школы с позиций потребителей, т.е. в контексте того, насколько полно национальная школа удовлетворяет потребности ребенка в современных знаниях, не является ли она барьером к получению качественного образования, иначе говоря, равные ли стартовые условия у выпускников русскоязычных и национальных школ. На наш взгляд, именно этот контекст важен для выработки адекватного отношения к феномену национальной школы. Необходим вдумчивый анализ с позиций выполнения институтом образования своих основных функций, важнейшей из которых в современных обществах является достиженческая. Редуцирование достиженческой функции национальной школы неизбежно приведет к восприятию подобной образовательной практики как дискриминационной и в перспективе чревато нарастанием в этой сфере конфликтов.

Кроме того, практически отсутствуют исследования, выполненные с целью сравнительного изучения жизненных ценностей, культурных ориентиров, готовности к мобильности выпускников русских (русскоязычных) и национальных школ. Именно эти аспекты мы рассматриваем как собственно социологические.

Монография написана на примерах татарских школ, так как исследования, проведены в 2002-2008 гг. в Республике Татарстан. Смеем надеяться, что это будет понятно читателю, тем более что процессы развития национального образования в Татарстане наиболее показательны.

Цель исследовательских проектов – выявить ценностные ориентации и карьерные притязания выпускников татарских школ и отличия по этим позициям от ровесников, обучающихся на русском языке; изучение степени доступности вузов для выпускников, получивших образование на татарском языке; анализ влияния языка обучения на качество получаемого в вузе образования, формирования идентичностей и гражданских позиций.

Эмпирическая база исследования. ^ Количественные методы: анкетный опрос 609 выпускников школ в 2002 г. и 490 выпускников в 2006 г., обучающихся на русском и татарском языках в крупных, средних, малых городах и сельской местности республики по месту учебы; анкетный опрос 400 выпускников русских и татарских школ в 2006 гг. по проблеме единого государственного экзамена; анкетный опрос 500 выпускников в 2007-2008гг. по диагностике этнической толерантности. Статистическая обработка и интерпретация данных массовых опросов произведены с использованием программы SPSS (версия 8.0. и 11.5).

Качественные методы: изучение официальных (федеральных и республиканских) документов, выступлений руководителей страны и республики, данных социальной статистики и опросов общественного мнения по близким проблемам; анализ баз данных и включенные наблюдения в приемных комиссиях одиннадцати вузов Казани в период приемной компании 2003 года; исследование отдельных общностей (кейс-стади в татарских школах). В рамках кейс-стади осуществлено документальное исследование по школьным журналам отобранных классов с целью выявления социального статуса семей выпускников, характеристик семьи, успеваемости, внеклассной занятости (на их основе составлены социальные карты классов). В 2006–2008 гг. проведены биографические интервью с учащимися выпускных классов русских и татарских школ. Проведены экспертные интервью с руководителями учреждений общего, среднего специального и высшего образования, учителями школ. Методом экспертной оценки выявлено видение «со стороны» жизненных стратегий и шансов выпускников. Проведены интервью с сотрудниками военкоматов. Проведены групповые дискуссии (фокус-группы) с выпускниками национальных школ, обучающимися в вузах, техникумах, профтехучилищах по теме проекта.

Первая волна исследований проведена при финансовой поддержке Фонда Форда в рамках программы «Анализ доступности высшего образования в России» (проект № 1035-0256, руководитель Л.М.Мухарямова). Исследование второй волны стало возможным благодаря финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Жизненные стратегии выпускников национальных школ (на примере Республики Татарстан)», (проект № 06-03-00528а, руководитель Л.М.Мухарямова). Авторы искренне благодарят грантодателей за оказанную поддержку.

Участниками проектов, внесшими значительный вклад в разработку методологии исследования, сбор данных, их анализ и интерпретацию были кандидат социологических наук, доцент И.Б.Моренко, кандидат исторических наук, доцент Р.Г.Петрова, кандидат социологических наук, Л.Н.Салахатдинова. В сборе эмпирического материала принимали участие студенты факультета социальной работы Казанского государственного медицинского университета Ю.Красильникова, Д.Галлямова, Л.Афанасьева. Авторы искренне благодарят всех участников проектов.


Глава 1. Теоретико-методологические подходы к образовательным практикам на национальных языках


1.1. Институт образования в контексте воспроизводства отношений равенства/неравенства


Как отмечает известный российский социолог Д.Л. Константиновский, тематика неравенства образовательных возможностей и барьеров, препятствующих получению образования, не является ни новой, ни оригинальной. Ее чаще других исследовательских тем относят к «мэйнстриму» социологии образования, причем свое центральное положение в данной области тема доступности удерживает более семидесяти лет. Констатация этого факта, впрочем, нисколько не умаляет актуальности задачи исследования механизмов распределения и перераспределения социального равенства/неравенства в системе образования5.

Эта задача представляется важной не только потому, что речь идет об одной из ключевых проблем взаимоотношений между обществом и образованием, – дискутирует И.Д. Фрумин, – но и потому, что в нашей стране этой проблемы как бы не существовало. Точнее, предполагалось, что она была раз и навсегда решена. Поэтому теоретические работы, посвященные этой весьма острой общественной проблеме, в советской, а затем и в российской научной литературе найти трудно. В то же время о важности темы равенства в образовании говорит, например, тот факт, что именно она была названа в качестве основной сквозной темы образовательных исследований в США на протяжении последних 70 лет6.

И.Д.Фрумин выделяет три этапа, на каждом из которых разгорались горячие теоретические дискуссии о путях ее решения. На первом этапе прогрессивные общественные деятели в развитых индустриальных странах добивались и добились появления общедоступных массовых школ в развитых странах. На втором этапе (50 – 60-е годы прошлого века) резкое расширение участия охвата образованием поставило вопросы о содержании этой общедоступности, о равенстве в образовательных результатах. Третий этап международных теоретических дискуссий и практических действий связан, с одной стороны, с появлением в школе детей из разных культурных и этнических групп, а с другой – с задачей распространения массового образования в развивающихся странах7.

Таким образом, тематика неравенства в образовании развивалась на протяжении многих лет, и в разные периоды развития общества актуализировались различные аспекты неравенства образовательных возможностей8. Необходимо отметить, что в последние десятилетия и в России данная тематика все чаще становится предметом острых теоретических и политических дискуссий. Тенденцию применительно к России Д.Л. Константиновский и Ф.А. Хохлушкина трактуют следующим образом: «Усилившаяся социальная дифференциация не может не проявляться в сфере образования, а плюрализация в данной области также имеет социальный характер. На протяжении последних десятилетий на ориентации и социальное поведение выпускников средних (полных) школ оказывал воздействие большой комплекс факторов: трансформация ценностных ориентаций общества, связанная с изменением общей ситуации; подвижки в престиже образования, квалифицированных профессий и роли образования в процессах социальной мобильности; замена установки на всеобщее среднее образование курсом на основное (неполное среднее) и среднее (полное) образование; плюрализация в образовательной сфере; внедрение платного обучения; формирование иерархии "элитных" и "дешевых" образовательных учреждений; усиление неравенства в сфере образования для молодежи разных регионов и для поселений, различных по уровню урбанизации. Изменчивость социальной ситуации обусловила динамичность социального поведения молодежи в сфере образования, особенно ярко проявившуюся в последние десять – пятнадцать лет в связи с глубокими трансформациями в жизни страны»9.

Проблема обеспечения обществом справедливых образовательных возможностей для детей занимает одно из центральных мест в зарубежной литературе по социологии образования. Я.М.Рощина классифицирует зарубежные исследования на основании моделей, которые применяются для анализа результативности школы в воспроизводстве образовательного неравенства. В частности, она выделяет следующие направления: 1)анализ эффекта школ с использованием многоуровневых моделей входа-выхода. 2)анализ на конкретных примерах – кейс-стади в школах и классах, использующий качественные и количественные методы 3) изучение возможностей улучшения деятельности школ10.

На основе анализа множества эмпирических работ Я.М. Рощина приходит к следующему принципиально важному выводу: чрезвычайно важным результатом исследований, проведенных в этой сфере, является вывод о том, что неравенство в сфере образования начинается не в момент поступления в вуз, а с момента поступления в школу: «сейчас общепризнанной является концепция, что школа влияет на развитие детей и дает им некоторую «добавленную стоимость»11.

Особенно эффективными с методологической точки зрения представляются работы, использующие многоуровневую модель для анализа воздействия институциональных факторов (характеристик школы и обучения в школе) на успеваемость учеников, и соответственно, на их возможности продолжать образование после окончания средней школы. Как отмечает Я.М.Рощина, результаты исследований свидетельствуют о достаточно высокой зависимости школьных достижений учеников от характеристик школы.

Зарубежные исследователи образовательной политики У.Смит и Ч.Лустхаус отмечают, что в большинстве случаев литература по равным образовательным возможностям исходит из того, что успех учащихся в школе должен зависеть от способностей и усилий, а не от социального положения и благосостояния. Существуют различные мнения относительно того, в какой мере школа должна компенсировать социальное неравенство: от неоконсервативной позиции, предусматривающей защиту основных прав, до социально-демократической позиции, подразумевающей перераспределение экономических благ. Подобное расхождение позиций существует и относительно средств достижения обозначенных целей, и относительно того, достижимо ли равенство вообще и можно ли его максимизировать, и по вопросу, работать ли с разными учащимися в группе или по отдельности12.

Социал-демократическая позиция, на наш взгляд, берет начало с работ Дж. Коулмана «Равенство образовательных возможностей», заложивших в 50-х годах научные основы исследования проблемы равенства, когда в качестве важнейшего источника рассматривалось экономическое неравенство или социальный капитал семей. Обследование Дж.Коулмана было посвящено 4 основным вопросам: 1) масштабности расовой сегрегации в государственных школах, 2) различиям условий в самих школах, 3)успеваемости и достижениям в учебе учащихся государственных школ, 4)влиянию условий школы на успехи учащихся в учебе. Дж. Коулмен пришел к выводу, что разница в успехах учащихся объясняется не школой, а социальным происхождением и социальным контекстом. Различия в школьных условиях, как правило, имеют слабое влияние на академическую успеваемость, зато воздействие различий в семейном происхождении и окружении ровесников сильное. Причем многие различия, которые были атрибутами школы, на самом деле более успешно объяснялись различной микросредой школьников. Но в более поздних своих исследованиях Дж. Коулмен и его коллеги неравенство в школьных успехах объясняли преимущественно школьными факторами. Причем в частных школах она была сравнительно выше, чем в государственных13.

Социолог Беккер предлагал измерять образовательное неравенство материальным благосостоянием родителей. Согласно Беккеру, домохозяйства с более высокими доходами могут предъявлять большие требования к продолжительности и качеству образования, по крайней мере, по двум причинам: школьное образование детей может выступать как товар потребления, спрос на который повышается с ростом дохода; или родители с более высокими доходами несут относительно меньшие издержки по самофинансированию. И хотя Беккер допускал, что влияние материального благосостояния родителей на образование детей может проявляться опосредованно (например, через изменение мотивации), его подход предусматривал наличие прямой связи между финансовым капиталом, уровнем доходов или богатства и уровнем формального образования14. Исследования российских ученых под руководством Д.Л. Константиновского также установили связь между финансовым благополучием семьи и образовательными возможностями. По их мнению, и в рамках советской образовательной системы, и в наше время экономически устойчивым социальным группам удавалось удачнее остальных реализовать свои образовательные шансы. А сельские жители, малоимущие семьи и семьи, рабочих всегда были в числе аутсайдеров 15.

И.Д. Фрумин в связи с этим отмечает: «До сих пор на экономическом неравенстве настаивают многие исследователи, в том числе и автор книги «Дикое неравенство» Д.Козол, описавший в ней позорные для современного общества факты нищеты негритянских школ и равнодушие к детским судьбам. Исключительно социально-экономическими факторами объясняет образовательное неравенство американский педагог-неомарксист М.Эппл. По его мнению, все дискуссии о равенстве и неравенстве лишены смысла до тех пор, пока не построена ясная картина «изначально несправедливой культурной, политической и экономической динамики, которая образует стержень для образовательной политики»16.

Следующей попыткой объяснения механизмов неравенства в образовании выступает теория воспроизводства культуры французского социолога П.Бурдье17. Фактически П. Бурдье утверждает, что один и тот же образовательный процесс по-разному действует на детей из разных культурных групп и, будучи для одних условием их самостоятельного и процветающего существования, для других становится источником культурной депривации и экономического порабощения. Е.М. Авраамова выделяет следующие теоретические и практические последствия концепции П.Бурдье: 1) неравенство в образовании объясняется полностью социальным неравенством и его влиянием на способности, поведение и намерения молодого поколения относительно образования, 2) концепция культурного капитала позволяет объяснить вариации в учебных успехах, связав это с соответствующими социально-демографическими показателями социального класса и образовательным уровнем родителей, 3) различия между социальным капиталом и индикаторами культурного капитала дали возможность другим исследователям утверждать, что культурный капитал – элемент статусной культуры, отличной от статусной позиции18.

В числе теорий, подчеркивающих роль школы в воспроизводстве неравенства в образовании, Авраамова Е.М. рассматривает также подход «новых дирекционалистов», основавших так называемую «социологию учебных планов». В противоположность пониманию учебных планов как нейтрального инструмента передачи знаний сторонники данного направления утверждают, что учебные планы основываются на конфликте социальных интересов и обеспечивают идеологический эффект. Через посредство учебных планов действуют как дискриминирующие институты, используемые культурно-доминирующими группами так, чтобы закрепить и воспроизвести это культурное доминирование не только над рабочим классом, но над другими меньшинствами. Сторонники концепции считают, что справедливость в получении образования требует предоставления возможности иметь дифференцированные учебные планы для каждой социальной группы.

Справедливым признается право на воспроизводство своего языка и культуры при помощи школы, без доминирования других социальных групп. Как отмечает П.Хайн, «изменения в образовании (в частности, в учебных планах) можно рассматривать, используя концепцию дискурса, то есть общения между учителями и учениками, между учителями, между учениками и т.д.». Автор приводит различные категории учебного плана, которые можно рассматривать с точки зрения дискурса: 1) «идеологический» (устанавливает общие направления образования), 2) «формальный» (существует в нормативных документах), 3) «перцептивный» (основан на пожеланиях и опыте учителей), 4) «операциональный» (отражает реальную ситуацию в классе), 5) « экспериенциальный» (отражает восприятие плана учащимися)19.

В рамках теории воспроизводства культуры рассматривается подход Б.Бернстейна, выдвигающий на первый план систематические различия в использовании языка, в первую очередь, различающие детей разных социальных слоев. Он высказал предположение, что у детей из рабочих семей репрезентирует ограниченный код – такой способ употребления языка, когда остаются невыраженными многие допущения, которые как предполагают говорящие, известны другим. Языковое развитие детей из среднего класса, напротив, связано с усвоением усложненного кода – такого стиля речи, когда ребенок может с легкостью делать обобщения и выражать абстрактные мысли. Таким образом, дети из рабочего класса владеют ущербным языковым кодом, когда их способ использования речи вступает в конфликт с академической учебной культурой школы, а дети, усвоившие усложненные коды, более способны справляться с трудностями формального школьного образования. К подобным заключениям пришли и другие исследователи. Например, Д.Таф, изучавшая детей из рабочего и среднего класса, поддерживает Б. Бернстейна в том, что дети из рабочего класса обычно реже получают ответы на свои вопросы и им реже объясняют, как именно рассуждают другие люди. К аналогичному выводу пришли в более позднем исследовании Б. Тизард и М. Хьюз20.

Автором одной из самых противоречивых теорий образования современности, призывающим к новому осмыслению проблемы неравенства, является И.Иллич21. Иллич утверждает, что само понятие обязательного образования, в настоящее время, принятое во все мире, следует поставить под сомнение. Он подчеркивает связь между развитием образования и требованиями дисциплины и иерархии, которые предъявляет экономика. По его мнению, школы возникли для выполнения четырех основных задач: опекать детей, распределять их по тем профессиональным амплуа, которые они будут выполнять впоследствии, обучать господствующим ценностям и передавать социально полезные умения и знания. По мнению Иллича, школы обычно прививают пассивное потребление – некритическое принятие существующего социального порядка в силу самой дисциплины и регламентирования, которые навязываются ученикам. Этим урокам не учат сознательно: они имплицитно заключены в школьном распорядке и организации. Иллич пропагандирует общество без школ. В то же время он не призывает к закрытию школ, он отказывает им в праве на монополию в деле образования. Раз школы не способствуют равенству или развитию творческих способностей личности, почему бы не покончить со школами?22. «Всеобщее образование посредством школьного обучения – невыполнимая цель», – пишет Иллич, – нынешние поиски все новых и новых каналов для обучения надо решительно перенаправить в сторону институциональных альтернатив, т.е. создания образовательных сетей, значительно расширяющих возможности человека в наполнении всякого момента его жизни учением, взаимодействием с другими людьми и вниманием к ним23.

В отечественной литературе вслед за И.Илличом также предприняты попытки осмыслить скрытое содержание образования. Как отмечает А.Н.Тубельский, «у П. Лесгафта, А. Макаренко, В. Сухомлинского мы находим целые страницы рассуждений о духе школы, духе класса, стиле отношений, отличающем один коллектив от другого, — обо всем, что сегодня мы вкладываем в понятие уклада. Они обращали внимание на то, что специфическая атмосфера, дух школы не в меньшей степени определяют образование, чем набор учебных предметов, предметные специализации, объем изученного материала и т.п.»24. А.Н. Тубельский согласен с И. Илличом в том, что именно благодаря эффекту скрытого содержания образования как раз и происходит нечто такое, что реализует некоторые цели, которые не имеют никакого отношения к заявленным в принятых стандартах.

Не культивируется ли в школе — может быть спонтанно, а может и целенаправленно — такой ее дух, такой ее уклад, который в большей степени влияет на образование и его результаты, чем все замечательные программы по основам наук?25. Именно на эти вопросы, по мнению А.Н. Тубельского предстоит ответить современной социологии образования в ближайшие годы.


1.2. Исследования результатов и перспектив обучения на родных языках

этнических меньшинств


Как уже отмечалось, современные теоретические дискуссии в области изучения неравенства образовательных возможностей в большей степени нацелены на изучение препятствий для получения образования представителями меньшинств. Авторы капитальной работы «Мир языков. Обзор языков мира», подготовленной и изданной под эгидой Юнеско, отмечают, что в период создания национальных государств «политика в области образования привела к созданию одноязычной школьной модели, получившей широкое распространение во многих странах Европы и во всем западном мире и вызвавшей огромные затруднения в двуязычных и многоязычных сообществах, для всех языков, не имеющих официального статуса или редко используемых. Школа и престижное образование ассоциируются с привилегированным языком, и во многих случаях – это английский язык»26. Разъясняя эту ситуацию, профессор Наймегенского университета Пит Хайн пишет: «В XIX веке усилились процессы формирования национальных языков, подразумевающие выбор одного стандартного языка, в котором политически и экономически более сильные субъекты доминировали над другими областями. В результате «наиболее корректные» языки были возвышены в статус официальных языков и получили широкое распространение: все больше и больше использовались в правительстве, торговле, и языка обучения27.

Социолог Д. Тавениус, оценивая роль общеобразовательных школ в этих процессах, отмечает: « В качестве средства распространения «корректного» официального языка преимущественно использовались общеобразовательные школы. Образование на одном «корректном» языке способствовало формированию целостной нации. Хотя бы потому, что предполагалось существование сильной связи между формой, содержанием и функцией языка: обучение на «корректных» языках автоматически приводило к правильным мыслям и чувствам, в том числе к националистическим. По мнению Д. Тавениуса, языковая однородность прослеживалась и в литературном образовании: обучение и чтение национального литературного канона должны были простимулировать студентов к пониманию национальной культуры, к использованию лучшего национального языка, фундаментальных национальных ценностей. Язык и литературное образование, таким образом, настоятельно подчеркнули однородность языка, людей, культуры и нации28.

Исследователи отмечают, что политика, поощряющая образовательные стратегии, предусматривающие преподавание на различных языках, возникли только в ХХ веке. В уже упомянутой работе П.Хайн пишет, что социолингвистические исследования доказали, что региональные языки не примитивны, а вполне пригодны для коммуникации в пределах своего ареала. Из-за демографических тенденций национальные государства должны были иметь дело не только с местными лингвистическими меньшинствами. Поток беженцев, мигрантов, претендентов на получение политического убежища вызвали более широкое использование различных языков в обществе. В качестве определяющего фактора в этом процессе П.Хайн рассматривает также и демократическое развитие, которое, по его мнению, привело к признанию лингвистических прав человека.

Не менее важным фактором выступает признание динамического отношения между языками и культурами. Многоязычные общества относятся к мультикультурным обществам, в которых различные языки используются в различных культурах и различных контекстах. Эти новые сдвиги в развитии и понимании бросают вызов языковому образованию. Учебные классы часто характеризуются этнической гетерогенностью, и все же образование все еще сосредотачивается на стандартном преподавании языков и национальной литературы. Языковое и литературное образование должно быть изменено, но как?29

Авторы «Обзора языков мира» констатируют, что «билингвальное и полилингвальное образования приносят пользу не только отдельной личности и социальному развитию школьников, но также и самой образовательной системе»30.

В качестве одного из механизмов распределения образовательных возможностей рассматривается этническая принадлежность ученика. Как утверждает Л.А. Вальверди, общество и деятели образования считают невозможным одновременно предоставить высококачественное образование большинству молодых людей и обеспечить равные возможности для учащихся, представляющих этнические и расовые меньшинства31. По мнению представителей американской интерпретивистской социологии, главный источник неравенства школьных достижений представителей этнических меньшинств в сравнении с другими школьниками заключается в несоответствии языковых образцов и практик социализации в школе и дома. Интерпретивисты предлагают элиминировать эти различия при помощи школы. Исследования показали, что успехи детей улучшаются, если учитель говорит на том же языке, на котором дети говорят дома. Данная концепция предлагает применять педагогические стратегии, чтобы продвигать не соревнование, а кооперацию в обучении представителей этнических меньшинств. Центральной идеей является необходимость взаимной аккомодации между школьной культурой и культурой меньшинств32.

Вопросы равенства образовательных возможностей для различных этнических групп рассматриваются в основном в контексте механизмов, факторов и средств, обеспечивающих доступ к образованию для представителей меньшинств. В качестве важнейшего инструмента в этом контексте рассматривается двуязычное образование. Как отмечают М.В.Дьячков и Х.Х. Сукунов, роль двуязычия в образовании тесно связанная с использованием одновременно и мажоритарного, и миноритарного языков как средство обучения и как предмет изучения, неизменно волнует педагогов и исследователей во всех многонациональных и многоязычных странах. Функционирование тех или иных языков в многоязычных странах непосредственно связано с языковой политикой государства 33.

Практическая реализация проекта билингвального и полилингвального образования выступает предметом множества горячих политических и социальных дебатов. В своем докладе бывший секретарь по делам образования США Ричард Райли отметил: «Любой, кто путешествовал по ЕГлава 2. Право на образование на родном языке

2.1. Образование на родном языке в контексте групповых языковых прав


В последние годы обнаружилась неразработанность проблем языковых прав в политической теории, отсутствие сколь-либо признанного понимания принципов равенства, свободы и справедливости применительно к языковой политике. По данным Уилла Кимлики, до 2003 года не вышло ни одной монографии или сборника, которые были бы посвящены анализу языковых прав с точки зрения нормативной политической теории 58.

Почему языковые права и языковая политика включились сегодня в пове