Реферат: Наукових праць

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ПАВЛА ТИЧИНИ


ЗБІРНИК

НАУКОВИХ ПРАЦЬ


Частина 2


Умань – 2007

ББК 74.2я43

З 41

Збірник наукових праць затверджено постановою

Президії ВАК України 9 лютого 2000 р. №2-02/2 перелік 4

(Бюлетень ВАК №2, 2000 р.) як наукове видання щодо публікації наукових

досліджень з галузі педагогічних наук. Засновник: Уманський

державний педагогічний університет імені Павла Тичини.

Реєстраційне свідоцтво: КВ № 7095.


^ Головний редактор:

Мартинюк М.Т. – доктор педагогічних наук, професор, ректор Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.


^ Редакційна колегія:

Кузь В.Г. – доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України;

Побірченко Н.С. – доктор педагогічних наук, професор, проректор з наукової роботи;

^ Коберник О.М. – доктор педагогічних наук, професор, декан технолого-педагогічного факультету;

Біда О.А. – доктор педагогічних наук, професор, зав. кафедри методики початкового навчання;

^ Тищенко Т.М. – кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови, відповідальний секретар.


Рецензенти:

Сметанський М.І. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки Вінницького педагогічного університету ім. М. Коцюбинського;

^ Пометун О.І. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторії історичної освіти Інституту педагогіки АПН України.


Рекомендовано до друку Вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 4, від 26.11.2007 р.)


Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / Гол. ред.: Мартинюк М.Т. – Умань: РВЦ «Софія», 2007. – 259 с.


ISBN 966-8063-91-7


До збірника увійшли статті, у яких науковці розглядають актуальні проблеми удосконалення навчально-виховного процесу середньої і вищої школи, висвітлюють результати наукових досліджень у галузі педагогічних наук.

Автори опублікованих матеріалів несуть повну відповідальність за достовірність наведених фактів, цитат, статистичних даних, імен власних та інших відомостей.


© УДПУ імені Павла Тичини, 2007

© РВЦ «Софія», 2007

ЗМІСТ


Авраменко О.О.

ПРОБЛЕМА СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ В
ПЕДАГОГІЧНІЙ СИСТЕМІ МАРІЇ МОНТЕССОРІ ..........................




7

^ Асадчих О.В.

ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ
УСНОГО ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ .....................................................................




12

^ Бойчук Ю.Д.

ІСТОРИКО-ГЕНЕТИЧНІ КОРЕНІ
ЕКОЛОГО-ВАЛЕОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ .......................................




19

^ Бордун Л.С., Джусь Г.М., Корінчак Л.М.

ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ
ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ УЧНІВСЬКОЇ ТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ ..................................................................




26

^ Вихрущ В.О., Матіяш В.В.

СПЕЦКУРС «ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО ЯК ЗАСІБ УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ» ......................




32

^ Гаєвська Л.А.

РЕФОРМУВАННЯ УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ НА
МІСЦЕВОМУ РІВНІ В КОНТЕКСТІ СВІТОВОГО ДОСВІДУ .......




37

^ Гембарук А.С.

ПРИНЦИПИ МОДЕЛЮВАННЯ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО
ПРЕДМЕТА ............................................................................................




48

^ Гладка О.В.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ .........................................................................




55

^ Грищенко Н.А.

ПРОБЛЕМА СВОБОДИ ТА ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ
У СТАНОВЛЕННІ АКТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ
СТУДЕНТА ВНЗ ....................................................................................




62

Губа А.В.

НАВЧАЛЬНІ МОДУЛІ ЯК ЕЛЕМЕНТ ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ В ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ ...............................................




68

^ Дмітренко Н.Є.

ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ПРИВАТНИХ ШКОЛАХ УКРАЇНИ ........................




75

^ Дутко О.М.

ПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ У СПАДЩИНІ М.І. КОСТОМАРОВА (1817-1885) ......................................................




81

^ Зайцева Л.І.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОЇ МОТИВАЦІЇ У ДОШКІЛЬНИКІВ ДО МАТЕМАТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ .........................................................................................




90

^ Кірей К.О.

ЕМПІРИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАСОБІВ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮ У ВНЗ ................................................




97

^ Коберник Г.І.

ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
У ПРОЦЕСІ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ ........




104

^ Коломієць Н.А.

ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ:
СПРОБА КЛАСИФІКАЦІЇ ...................................................................




112

^ Коломієць О.Б.

ФОРМУВАННЯ ГУМАНІТАРНОЇ КУЛЬТУРИ
МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ У КОНТЕКСТІ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ЗАВДАНЬ ...........................................................................




118

^ Кравченко О.О.

НАУКОВО-ЕТНОГРАФІЧНА ТА КРАЄЗНАВЧА
ДІЯЛЬНІСТЬ ПАНТЕЛЕЙМОНА КУЛІША ......................................




124

^ Курчій О.В.

ПЕДАГОГІЧНИЙ ВСЕОБУЧ БАТЬКІВ ЯК УМОВА СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ
(ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ ст.) ..............................................................




131

^ Левчук О.В.

МАТЕМАТИКО-СТАТИСТИЧНІ МЕТОДИ ОБРОБКИ
ДАНИХ НА ОСНОВІ ЕКСПЕРТНОГО ОПИТУВАННЯ З ВИКОРИСТАННЯМ ПРИКЛАДНОГО МАТЕМАТИЧНОГО ПАКЕТУ MathСad .................................................................................




137

Мартинюк М.

ФОРМИ ТА МЕТОДИ ВПРОВАДЖЕННЯ
НАЦІОНАЛЬНОГО КРАЄЗНАВСТВА В ШКОЛІ
(з досвіду роботи Бердичівської гуманітарної гімназії №2) ..............




143

^ Мелешко Г.М.

САМОСТІЙНА РОБОТА ЯК ЗАСІБ ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ WEB-ДИЗАЙНУ СТУДЕНТІВ
ПЕДАГОГІЧНОГО ВУЗУ .....................................................................




148

^ Мельник Л.В.

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ
ДО ВИКОРИСТАННЯ ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ................................................................




154

^ Олеярник О.В.

ІДЕЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ НАВЧАННЯ В ІСТОРІЇ ЗАРУБІЖНОЇ ПЕДАГОГІКИ ...............................................




160

^ Пономарьов Ю.Д.

КОЛЕКТИВНА ФОРМА МУЗИКУВАННЯ ЯК ВАЖЛИВИЙ КОМПОНЕНТ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-ВИКОНАВСЬКИХ УМІНЬ ТА НАВИЧОК МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ МУЗИКИ .....




166

^ Пшеничний М.В.

ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ
В УКРАЇНІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ ст.) .........................................




171

^ Рудишин С.Д.

ОРГАНІЗАЦІЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ЕКОЛОГІВ У ВИЩІЙ ШКОЛІ: ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ ....................................................................................




178

^ Савченко М.В.

ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ОСНОВ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ........................................................................................................




185

^ Секрет І.В.

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ
МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВИЩІЙ ПРОФЕСІЙНІЙ ШКОЛІ ................




192

^ Сиротенко І.М.

НАПРЯМИ НАБУТТЯ МАТЕМАТИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ .......................................................................




198

^ Совгіра С.В.

ПРИНЦИП НАСТУПНОСТІ – ВАЖЛИВИЙ ЧИННИК ЕКОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ ......................................................................




205

^ Ткаченко І.А.

ЗАСОБИ НАВЧАННЯ АСТРОНОМІЇ У ФОРМУВАННІ СУЧАСНОГО НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО СЕРЕДОВИЩА ........




214

^ Хатунцева С.М.

ПРОБЛЕМА ДІАГНОСТИКИ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТІВ ...........................................................................................




220

^ Хміль Н.А.

РОЛЬ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОГО ЗБІРНИКА
«ПЕДАГОГІКА» В РОЗПОВСЮДЖЕННІ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ЗНАНЬ У 60-80-х РОКАХ XX СТОЛІТТЯ .........




226

^ Чередник Т.П.

ВИКОНАННЯ МЕТОДИЧНО СПРЯМОВАНИХ ЗАВДАНЬ ЯК ЕТАП ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДО ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ .....................................................................................................




233

Шиян Т.В.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ВПРОВАДЖЕННЯ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИЙ ПРОЦЕС СТАРШОЇ ШКОЛИ ..............................................................




239

^ Ющенко О.С.

ЕКОНОМІЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ ......................




245

Ятло Л.П., Ятло Л.Г.

СПІВАЦЬКЕ ДИХАННЯ ЯК ОСНОВА
ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЇ ТЕХНІКИ ДИТЯЧОГО ХОРУ ....................




251



УДК 37(09)(450)

О.О. Авраменко

викладач кафедри дошкільної

педагогіки та психології,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


ПРОБЛЕМА СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ

В ПЕДАГОГІЧНІЙ СИСТЕМІ МАРІЇ МОНТЕССОРІ


У статті розглядається суть поняття соціалізація, аналізується педагогічна система Марії Монтессорі та розкриваються проблеми соціалізації дітей в дошкільному навчальному закладі.


In article is considered essence of the notion socialization is analysed pedagogical system Marie Montessori and open the problems to socializations children in preschool educational institutions.


^ Постановка проблеми. Створення умов для формування високоосвіченої і висококультурної особистості є провідною метою усієї системи освіти в Україні. Цій меті підпорядковані державні закони, стандарти, програми які регулюють процес реформування освіти в нашій державі.

Процес реформування сучасної дошкільної освіти є складовою загальної концепції розвитку українського суспільства, що відображено в державній програмі «Освіта» (Україна XXI століття), концепції «Сім’я і родинне виховання», Законі України «Про дошкільну освіту», Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні. Модернізація системи освіти, зміна освітянської парадигми, масштабність та гострота соціальних, економічних, культурних проблем потребують піднесення пріоритету дошкільного виховання, розуміння того, що ранні етапи життя людини є найвідповідальнішим періодом її соціального становлення.

Тому метою даної статті є розгляд проблеми соціалізації особистості у педагогічній системі відомого педагога-гуманіста Марії Монтессорі.

Процес соціалізації для людини є неперервним протягом усього її життя. Цього вимагають самі умови її існування. Набуті знання поступово збагачуються та поглиблюються, уміння та навички урізноманітнюються та вдосконалюються. Та важливо, щоб усі ці процеси відбувалися послідовно і гармонійно.

^ Аналіз останніх досліджень. Сучасна наука процес соціалізації визначає як історично зумовлений механізм розвитку особистості, засвоєння нею соціально корисних стандартів поведінки, ціннісних орієнтацій, гармонізацію взаємозв’язків з новим соціальним середовищем та активне відтворення набутого соціального досвіду у власній діяльності та спілкуванні.

Помітний доробок щодо соціально-педагогічних аспектів проблеми оновлення змісту освіти, створення належних умов для соціалізації дитини, оптимального її розвитку й виховання належить таким вітчизняним дослідникам, як В.С. Болгаріна, І.Л. Зверєва, В.М. Іванов, Л.Г. Коваль, О.Л. Кононко, В.Г. Кремень, Н.М. Лавриченко, Н.Г. Ничкало, В.М. Оржеховська, О.Я. Савченко, І.Д. Фельдштейн та ін.

У межах перших інститутів соціалізації (сім’я, дошкільний навчальний заклад, дитяче товариство), у певний період дитинства відбувається набуття базових загальнолюдських умінь і знань, якостей та властивостей, відсутність яких унеможливлює повноцінне життя людини в суспільстві (Л.В. Артемова, А.М. Богуш, Н.Д. Ватутіна, Т.Г. Жаровцева, О.Л. Кононко, А.Г. Колесник, І.П. Печенко, Т.І. Поніманська, Р.М. Пріма та ін.).

^ Виклад основного матеріалу. Процес соціалізації дітей починається на етапі дошкільного дитинства. Дошкільний вік – це сензитивний період для формування особистості дитини, набуття нею першого соціального досвіду, розвитку емоцій, почуттів, що є підґрунтям її соціального становлення. Саме тому в усіх розвинених країнах існує дошкільна освіта як перша ланка освітньої системи, що виконує певні соціальні функції, має власні організаційні форми й належні умови для навчання й виховання дітей дошкільного віку та їх соціалізації.

Кожній дитині від природи дано бути розумною й успішною людиною. Завдання педагогів – просто допомогти маляті розкрити свій потенціал, навчити його самостійно осягати світ. Для цього дуже важливо створити спеціальне освітнє середовище (доступні ретельно продумані навчальні матеріали, різновікова група), у якій дитина зможе і захоче виявити свої індивідуальні здібності, буде розвиватися і навчатися у власному ритмі. Таку можливість надає нам педагогіка італійського психолога та педагога Марії Монтессорі. Її спосіб індивідуального навчання дитини в групі дозволяє зробити процес соціалізації оптимальним для кожної дитини.

Марією Монтессорі було запропоновано цілісну педагогічну систему індивідуального виховання дітей дошкільного віку. Ця система увібрала в себе гуманістичні традиції Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, а також спостереження М. Монтессорі за дітьми.

Період дошкільного дитинства, на думку М. Монтессорі, є найсприятливішим для повноцінного розвитку під впливом навчання і виховання. Можливості дитини в навчанні безмежні, однак, маючи від народження певні задатки, вона може розвинути їх лише у правильно організованому середовищі. Дошкільник має багато специфічних якостей, які допомагають йому активно сприймати світ: підвищену здатність до сприймання, запам’ятовування, збереження інформації, впорядковування і творчого використання матеріалу.

М. Монтессорі вважала, що в духовному розвитку дитини особливе значення мають універсальні (обов’язкові для всіх дітей) та індивідуальні за часом виникнення і тривалістю у кожної дитини сензитивні періоди.

Поняття «сензитивні періоди» є одним із ключових для уявлення процесу розвитку дитини. Монтессорі характеризує сутність сензитивних періодів таким чином: «Мова йде про періоди особливої чутливості, що зустрічаються в розвитку, тобто в дитячому віці живих істот. Вони є тимчасовими і служать лише для того, щоб дати можливість живій істоті набути певну здібність. Як тільки це відбувалося, відповідна чутливість знову зменшувалася. Так розвивається кожна риса характеру на підставі певного імпульсу і протягом вузько обмеженого тимчасового проміжку. ...На ці основні стадії розвитку дорослий не в змозі ніяк уплинути ззовні. Але якщо в дитини не було можливості діяти відповідно до директив своїх періодів особливої чутливості, то вона пропустила зручну нагоду природним чином придбати визначену здатність; і цей випадок втрачений назавжди...» [4, 47-49].

Сензитивні періоди є універсальними, тобто виникають у процесі розвитку всіх дітей, незалежно від раси, національності, соціального походження, геополітичних і культурних розходжень і т.ін. Вони також індивідуальні, тому що час їхнього виникнення, тривалість і динаміка протікання можуть бути різними в конкретних дітей.

Проте існують зразкові середньостатистичні межі різних сензитивних періодів. До основних сензитивних періодів належать: сензитивний період розвитку мови (0-6 років); сензитивний період сприйняття порядку (0-3 роки); сензитивний період сенсорного розвитку (0 – близько 5,5 років); сензитивний період сприйняття маленьких предметів (1,5-2,5 роки); сензитивний період розвитку рухів і дій (1-4 роки); сензитивний період розвитку соціальних навичок (2,5-6 років) [3, 11].

Особливого значення М. Монтессорі надає пізнавальній активності дітей. Дитина не завжди повинна одержувати готові відповіді, набагато важливіше для неї навчитися «робити відкриття» на основі власного досвіду.

У педагогічній системі М. Монтессорі заохочуються також мовна і пізнавальна активність дітей. У процесі «вільної роботи» діти можуть розмовляти один з одним, звертатися з питаннями до вихователя або вчителя, якщо він не зайнятий з іншими учнями. «Бесіди в колі» організуються так, щоб підтримати прагнення дітей до вербального вираження думок, почуттів, бажань і т.ін. Це сприяє розвиткові як мови, так і комунікативних умінь.

Головними принципами педагогічної системи є свобода у вихованні, творчо-продуктивний зміст навчання та особистісно-орієнтований підхід.

Ідея свободи – один із фундаментальних принципів педагогічної системи М. Монтессорі, захист права дитини на індивідуальність. Тому поняття свободи тлумачиться не як соціальне, а як природничо-наукове і психологічне поняття. На її думку, воно близьке поняттю максимальної незалежності будь-якої істоти від зміни зовнішніх умов та підтримки ззовні. А стосовно людини, Монтессорі підкреслює неможливість бути дійсно вільною без досягнення, для початку, незалежності як основи розвитку індивідуальності.

Той досвід, якого набуває дитина (момент народження, емоційне спілкування, відлучення від годування груддю, навчання ходіння, мови і т.д.) водночас є підґрунтям формування незалежності як позитивної якості. М. Монтессорі зазначає: «Це не просте поняття свободи, яке ми здобуваємо із спостережень над рослинами, комахами тощо. Дитина, внаслідок характерної для неї безпорадності, з якою вона народжується, внаслідок її якостей як соціальної особи, зв’язана путами, що обмежують її активність. Виховання повинне приходити їй на допомогу розумним послабленням соціальних пут, які обмежують цю активність. І в міру того, як дитина підростає у такій атмосфері, її безпосередні прояви стають більш виразними і з очевидністю істини розкривають її натуру» [2, 104].

Водночас, М. Монтессорі не лише обґрунтувала принцип індивідуального виховання, а й розкрила закономірності вміння жити в суспільстві («згуртування в соціальне ціле»). Досягти цього, за її переконаннями, можна через розвиток духовної потреби в повазі індивідуальності і прав людей, рівних собі. У цій справі особливо важливою є роль вихователя – дослідника, експериментатора, аналітика, організатора. М. Монтессорі стверджувала, що педагог має бути особистістю, яка постійно розвивається і прагне розкрити свій потенціал, наділена вмінням самодослідження.

Дитина повинна не тільки жити, а й творити в собі людську особистість, адже в цьому полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і цього слід учитися змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі – «Допоможи мені це зробити самому» – ілюструє те, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною умовою при цьому є свобода і самостійність, оскільки несамостійна людина не може бути вільною.

Педагогічна система М. Монтессорі полягає у створенні педагогічного «підготовленого середовища». Таке середовище повинно надавати кожній дитині можливість розвиватися у своєму індивідуальному темпі, повинно містити різноманітні предмети, що викликають інтерес дітей і спонукують їх до спонтанної творчої діяльності. Середовище повинно відповідати потребам розвитку дітей у кожен віковий період, тому «підготовлені середовища» дошкільного навчального закладу і школи мають істотні розходження.

Особливу роль відіграє соціальний компонент «підготовленого середовища»: педагоги і діти. Педагог відповідає за створення в групі справедливих стосунків взаємодопомоги, дружньої і спокійної атмосфери, що сприяє розвитку творчості дітей.

Важливим компонентом підготовленого середовища є дидактичний матеріал, розроблений педагогом з метою розвитку фізичних і психічних функцій дитини: інтелекту, волі, уваги, творчості, навчання письма та елементарної математики. Дидактичний матеріал допомагає впорядкувати попередньо набутий досвід і є засобом пізнання світу, усвідомлення його закономірностей. Різні його види відкривають дитині доступ до різних сфер культури людства. За його допомогою дитина сприймає інформацію про навколишній світ органами зору, слуху, дотику тощо. Привабливість дидактичних матеріалів розвиває інтерес до них і дій з ними. Унаслідок цього дитина прагне до самостійної діяльності, потребуючи лише незначної допомоги, опосередкованого керівництва старших. За переконаннями М. Монтессорі, надзвичайно важливою є педагогічно раціональна методика використання дидактичного матеріалу [2, 108].

Висновки. Отже, сьогодні стає дедалі очевидніше, що необхідно саме з раннього віку формувати у дітей самостійність, здатність до вибору способів поведінки, відкритість до світу людей як потребу особистості, розвивати усвідомлене ставлення до себе як до вільної самостійної особистості та до своїх обов’язків, що визначаються зв’язками з іншими людьми, формувати готовність до сприймання соціальної інформації, виховувати співчуття, співпереживання, бажання пізнавати людей, робити добрі вчинки.

Теорія і практика М. Монтессорі набули всесвітнього визнання завдяки цілісності педагогічного погляду на особистість, опорі на самостійність та індивідуальність дитини, вірі у величезні потенційні можливості її розвитку. Тому педагогічна система М. Монтессорі є одним з головних джерел, з яких можна здобути багатий матеріал щодо конкретних шляхів соціалізації особистості дитини.

Використання та розвиток ідей Монтессорі збагачує українську педагогіку та сприяє появі нових цікавих освітніх програм. Проте дана стаття не висвітлює повною мірою проблему соціалізації особистості в системі М. Монтессорі та вплив даної системи на процес соціалізації в цілому. Надалі слід провести комплексний аналіз процесу соціалізації особистості у дошкільних навчальних закладах, включаючи опрацювання педагогічних систем Р. Оуена, Ф. Фребеля та інших видатних педагогів-гуманістів, що окреслює перспективу нашого подальшого дослідження.


ЛІТЕРАТУРА

Дичківська І.М., Поніманська Т.І. М. Монтессорі: теорія і технологія. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2006. – 304 с.

Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: «Академвидав», 2006. – 456 с.

Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теорія и практика: Учеб. пособие для студ. висш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.

Montessori M. Kinder sind anders. – Munchen, 1994. – 157 p.


УДК 378.147+81’232

О.В. Асадчих

асистент кафедри китайської,

корейської та японської філології,

Інститут філології, Київський

національний університет

імені Тараса Шевченка


^ ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ УСНОГО ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ


Розглядаються лінгводидактичні питання формування умінь та навичок усного мовлення на початковому етапі вивчення іноземних мов у вищих навчальних закладах.


The article deals with lingua-didactic problems of creation of oral performance skills in Japanese at the primary level of study the foreign language in high educational establishments.


Тенденція до поширення викладання іноземних мов, яка спостерігається у вищих навчальних закладах України, вимагає проведення методичних досліджень, спрямованих на створення науково обґрунтованих методик навчання, які враховують специфіку іноземних мов порівняно з українською. Нерозробленість методичної системи зменшує ефективність навчального процесу та ускладнює процес формування мовленнєвих навичок і вмінь, необхідних для здійснення іншомовної комунікації. Тому вивчення лінгводидактичних проблем навчання усного іншомовного спілкування на початковому етапі у вищих навчальних закладах є актуальним дослідженням.

Завдання запропонованого дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні навчання усного іншомовного спілкування на початковому етапі у вищих навчальних закладах, яке базується на засадах теорії мовленнєвої діяльності.

Дані наукових досліджень свідчать про те, що ряд важливих теоретичних і методологічних висновків з проблеми навчання усного іншомовного спілкування містять праці Л.В. Биркун, Л.Т. Нечаєвої, С.Ю. Ніколаєвої, Ю.І. Пассова, І.В. Рахманова, Л.Г. Смовженко, С.П. Шатілова.

Усне мовлення – одна з продуктивних форм мовленнєвої діяльності, що базується на зв’язку комунікативної компетенції людини з особливостями артикуляторного апарату (на рівні мовознавства та фізіології), із специфікою генеративних аспектів тексту (на рівні мовознавства та психології), із використанням так званих фонових знань (на рівні мовознавства та етнокультурології), із прагматичною мотивацією мовної особистості (на рівні лінгвометодики, психології та педагогіки) тощо.

Лінгвометодичне формування усно-мовленнєвої компетенції передбачає передусім навчання вмінь та навичок висловлювати своїми словами власні думки, переживання, інтенції за умови зрозумілості висловлювання адресатом, навіть якщо використана адресантна стратегія й тактика відрізняються від тих, що використовуються природними носіями мови, але яка дозволяє вважати, що комунікативної мети досягнуто.

Цілком закономірно, що в центрі сучасних лінгводидактичних, мовознавчих, психолінгвістичних досліджень – мовне існування людини, її текстогенеративна та текстоперцептивна діяльність. Актуальність та необхідність саме такого підходу до природної вербальної мови як до фундаментальної ознаки Homо sapiens підкреслюється й у багатьох наукових публікаціях сьогодення, напр.: «...лінгвісти не повинні зволікати поновлення широкої розробки питань «зовнішньої» лінгвістики, яка вивчає умови мовного існування і через це не може не звертати уваги на мову в людині, в суспільстві» [1, 361-370]. Це набуває неабиякого значення у зв’язку з перенесенням у мовознавстві акцентів із вивчення мови на дослідження мовлення як діяльності (І.Н. Горєлов, О.О. Леонтьєв, Л.В. Сахарний, Є.Ф. Тарасов, Л.В. Щерба – теорія мовленнєвої діяльності) або як дії (Д. Вандервекен, З. Вендлер, Г.П. Грайс, Дж. Остін, Дж.Р. Сьорль – теорія мовленнєвих актів у межах лінгвістичної філософії та філософії пересічної мови Л. Вітгенштейна).

Формування ідей про комунікативне викладання іноземних мов по-різному відбувалось у вітчизняній та західноєвропейській (включаючи американську) лінгводидактичних традиціях. Якщо для вітчизняної традиції була притаманна орієнтація на теорію мовленнєвої діяльності І.М. Сєченова – Л.С. Виготського – О.М. Леонтьєва, розроблену первинно у межах психології навчання, то західна традиція базувалася або на лінгвосоціології поведінки (мовознавці А. Мейє та Ф. де Соссюр, психологи Е. Торндайк та Дж. Уотсон, педагог-прагматик Д. Дьюї), або на дескриптивній лінгвістиці Л. Блумфілда (Р. Ладо, Ч. Фріз), або на генеративній лінгвістиці Н. Хомського, яка передбачає послідовне розрізнення «мовної здатності» та «мовної компетенції», у поєднанні з концепцією комунікативної компетенції Д. Хаймса (П. Аллен, Дж. Уідоусан, А.М.К. Хелідей та інші). Це обумовило різні лінгвометодичні спрямування принципів та прийомів навчання усного мовлення іноземною мовою. Розглянемо їх докладніше.

Проблема мовленнєвої комунікації викликає велику зацікавленість серед методистів і пов’язана з теорією мовленнєвих актів, лінгвістичної прагматики та мовленнєвої діяльності. У цих напрямах мовознавства комунікація (у найширшому розумінні) визначається як «специфічна форма взаємодії людей у процесі їхньої пізнавально-трудової діяльності, ... спілкування, обміну думками, ідеями тощо» [2, 233]. Найближча мета спілкування – розуміння, тобто успішність комунікативної діяльності, яка, крім вербальних факторів, пов’язується з цілим рядом невербальних компонентів спілкування, а також із нелінгвістичними характеристиками комунікантів – соціальними, психологічними, етнокультурними тощо. Тому дослідження різних форм мовлення, ролі та функцій у них паралінгвістичних та екстралінгвістичних контекстів наштовхує на думку значної методологічної ваги: процес спілкування не можна зводитись до процесу прийому-передачі кодованого повідомлення від одного індивіда до іншого, це певний різновид діяльності, а саме – мовленнєвої діяльності [9, 25].

Під мовленнєвою діяльністю розуміємо «один із трьох аспектів мови поряд із психологічною «мовленнєвою організацією» та «мовною системою»; «мовний матеріал», що включає до свого складу сукупність окремих актів говоріння та розуміння» [10, 412]. Мовлення – це конкретне говоріння, що протікає у часі та існує у звуковій формі.

Мовлення – явище значною мірою індивідуальне, звернене або до розуміння, або до оцінок мовлення комунікантами як мовними особистостями в процесі спілкування. Людина («я») у комунікативному акті передає іншій людині («не-я») не лише свої думки, а й почуття, відчуття, емоції, побажання, образи, спонукання та обмінюється ними. Причому виражені вони можуть бути не лише у словесній формі, а й за допомогою невербальних засобів (жест, мімічні рухи, малюнки, графіки, креслення, особливе розташування матеріалу на сторінці тощо), не виключено й створення певних знаково-сигналізаційних систем, які реалізуються в однотипних ситуаціях або специфічних умовах (абетка Морзе, шрифт Брайля, «мова дотику», «мова свисту», «мова квітів», «мова тамтама» тощо).

У комунікації ми можемо спостерігати певний тип асиметрії через те, що відношення між комунікантами в акті спілкування не є конгруентними.

Асиметрія комунікації накладає певні обмеження на розуміння: воно досягається лише в тому разі, якщо складники структури комунікативного акту адекватно оцінюються всіма комунікантами. Але й тут йдеться не про однозначність розуміння, а про існування множини, континууму «правильних розумінь», особливо, якщо йдеться про художнє мовлення; про сукупність близьких та зближених світів, у межах яких ступінь адекватності досить високий. Така відносність розуміння – давній об’єкт уваги філософів: «Розуміння завжди відносне, оскільки умови самої його можливості – категоріальні схеми освоєння світу, відображені у мові сучасної культури, – виявляються одночасно і його межами. Тому не може бути раз і назавжди встановленої «системи відліку» або однозначних критеріїв в інтерпретації текстів, що прийшли з різних епох та культур. Розуміння – не якийсь готовий результат, а, скоріше, процес взаємовисвітлення контекстів» [8, 300-301]. Більше того, розуміння іноді не залежить від смислової структури повідомлення, і в цьому може переходити до галузі соціальної психології як проблема особистості комуніканта та його ролі в розумінні мовленнєвого висловлення, оскільки особистість комуніканта перш за все мовна, тобто має такі мовленнєві характеристики, які досить повно розкривають її соціальний та класовий статус, фах та освіту, культурний рівень, етнічну належність та психологічний стан аж до патології, тератологій та девіацій.

Асиметричні, неконгруентні відношення між учасниками комунікації дозволяють говорити й про те, що в комунікативній діяльності наявні ядро та периферія. У сучасному мовознавстві ядерними визнаються такі компоненти предмета, явища, діяльності, що є головними, першорядними. У даному випадку – в мовленнєвому спілкуванні – першорядним виступає розуміння як мета та уявний результат об’єднання мовця та слухача в акті спілкування. З цього ядерного компонента можна вивести й другорядні, периферійні, серед яких слід указати на найбільш очевидні: вербальний конфлікт та мовчання. Мовчання (= значуща відсутність реакції адресата на мовлення продуктора, «нульовий мовленнєвий акт») таким чином може розглядатись як ближня периферія спілкування, у той час як вербальний конфлікт – складова дальньої периферійної зони комунікації. Як зазначає Т.Б. Іванова, «графічно дану модель можна представити як ядро та концентричні кола, що відходять від нього» [6, 52].

Таким чином, мовленнєва одиниця (висловлювання, повідомлення, текст, дискурс), окрім свого основного значення, має ще одне: дає нам уявлення про людину, що його породжує. При цьому адресат, що сприймає мовленнєву одиницю, не абстрагується від мовленнєвих характеристик свого партнера з комунікативного акту.

Це пов’язано з тим, що кожний комунікант як мовна особистість має свої, суто індивідуальні характеристики, які визначають його місце в соціальній та культурній стратифікації мовленнєвої спільноти, систему психологічних реакцій на зовнішні подразники (до яких відносимо й мовлення), обсяг та структуру вербально-когнітивної бази, місце перетину координат, поширення тих чи інших форм існування мови тощо. Поняття мовної особистості надзвичайно важливе для методики викладання іноземних мов, оскільки, як указує Ю.М. Караулов, це – «та наскрізна ідея, яка, як демонструє досвід її аналізу та опису, проймає всі аспекти вивчення мови, й одночасно руйнує кордони між дисциплінами, що досліджують людину, бо неможливо вивчати людину поза її мовою [7, 3]. Саме мовна особистість переводить мовленнєві характеристики комунікантів та комунікативні якості їхнього мовлення у план оцінок, думок та установок адресанта й адресата – в цьому її широкий когнітивний сенс. Саме мовна особистість виступає носієм, джерелом та показником прагматичного компонента комунікативного акту, оскільки демонструє «ставлення до знаків тих, хто їх використовує», тобто своє власне. Крім того, саме мовна особистість – це той «високочутливий прилад», за допомогою якого мовознавці досліджують функціонування мовних знаків у мовленні: тут зосереджено весь цикл лінгвістичних проблем, як у чистому вигляді, так і разом із представниками інших наукових дисциплін, що, як і мовознавство, досліджують людиномірність буття.

Методика викладання іноземних мов ставить собі за мету формування саме вторинної мовної особистості. Для створення вторинної мовної особистості важливим є навчання усного мовлення. «Для процесу навчання говоріння як засобу іншомовного спілкування, для його організації та керування ним принципове значення мають такі категорії спілкування, як мовленнєва (комунікативна) ситуація, соціальна та комунікативна ролі, комунікативна спільнота, вид спілкування» [12, 115]. Відштовхуючись від практики спілкування рідною мовою, можна зробити висновок, що тематика спілкування визначається саме комунікативною спільністю, тобто подібністю інформаційного рівня комунікантів, досвіду спілкування, спиранням на загальновідому інформацію (спільні або подібні інференції, що виникають у процесі діалогу). Лише за наявності комунікативної спільності, спілкування іноземною мовою може наблизитися до реального, забезпечити достатньо предметного змісту та мотивованості. Тому уроки за тематичною програмою, розроблені нами на основі лінгвокомунікативної методики, видаються найбільш пристосованими для формування вторинної мовної особистості. Важливу роль тут відіграє знання норм діалогічної мовленнєвої взаємодії.

Норми діалогічної мовленнєвої взаємодії комунікантів визначають загальноприйняті правила участі в мовленнєвому спілкуванні. Вони виступають регулятивами доречності й тональності (у широкому розумінні) мовленнєвої одиниці комунікативного акта, що дозволяє, наприклад М.Л. Макарову, називати нормативи діалогічної мовленнєвої інтеракції «своєрідними правилами діалогічної гри» [11, 80]. У межах теорії мовленнєвих актів та лінгвістичної прагматики подібні правила експліковані та докладно проаналізовані Г.П. Грайсом у роботі «Логіка та мовленнєве спілкування» [4, 217-237].

Психолінгвістичні чинники навчання усного мовлення іноземною мовою орієнтовані на мовленнєву діяльність мовної особистості у зв’язку з дією когнітивного апарату індивіда, із наголосом на значенн