Реферат: Коррекционно-развивающая программа Формирование предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи Направление работы: коррекционно-развивающая программа для работы с детьми

Муниципальное учреждение

Информационно-методический центр г. Томска





Коррекционно-развивающая программа


Формирование предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи


Направление работы: коррекционно-развивающая программа для работы с детьми


Составители:

Н.П. Дорожкина учитель-логопед МОУ СОШ № 43 Ул. Новосибирская, 38

р.т. 67-53-90 д.т. 67-73-67 с.т.8-961-892-86-92

О.А.Дубонос учитель-логопед МОУ гимназия № 29 Ул. Новосибирская, 39

р.т. 67-54-80 д.т. 67-89-25 с.т.8-909-546-63-34

О.Н.Куколь учитель-логопед МОУ СОШ № 31 Ул. Ачинская, 22

р.т. 65-95-77 д.т. 68-47-54 с.т.8-913-868-49-29

Томск 2008


Пояснительная записка

Традиционно считалось, что сфера деятельности школьного логопеда по формированию навыка письма ограничивается обучением детей процессу кодирования речи по прямому соответствию, без включения программ орфографических действий. Орфографические ошибки считались неспецифическими и не подлежали коррекции на логопедических занятиях.

Однако нередко у обучающихся, прошедших курс по устранению дисграфии (нарушения, при котором имеют место трудности в овладении письменной речью, проявляющихся в наличии стойких специфических ошибок), на первый план выступают орфографические ошибки, которые оказываются довольно устойчивыми к педагогической коррекции.

Под «дизорфографией» обычно понимают особую категорию стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил.

Как правило, дизорфография проявляется у детей, страдающих на начальном этапе обучения дисграфией, а в дошкольном возрасте имеющих те или иные нарушения устной речи, особенно дети с общим недоразвитием речи (Под указанным видом недоразвития понимается недостаточное по тем или иным причинам развитие лексики, грамматического строя и фонетической стороны речи).

Традиционная школа с этими проблемами обучающихся не справляется. Преодоление стойких орфографических ошибок, называемых дизорфографией, требует квалифицированной коррекционной работы. Такую работу должен вести в первую очередь учитель-логопед, а не только учитель русского языка, незнакомый с речевой патологией. Только знание и понимание механизмов речевых нарушений может привести к положительному результату в коррекционной работе.

На данное время не разработано необходимое количество методических рекомендаций по эффективному усвоению орфографии с учетом патологии речи. Поэтому новые подходы в обучении нормам орфографии, в том числе с применением специальных, коррекционных методов совершенствования орфографической грамотности обучающихся являются актуальными.

В программе предпринята попытка представить систему работы по профилактике нарушений письменной речи (дисграфии и дизорфографии).

Практическая значимость. Разработанная методика коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР будет способствовать формированию предпосылок орфографически правильного письма, профилактике дизорфографии в начальной и средней школе, и овладению обучающимися с данной патологией школьной программой в целом.

Цель программы: профилактика дисграфии и дизорфографии у младших школьников.

Задачи программы:

Формировать основные речевые предпосылки письма и чтения.

Развивать связную речь обучающихся путём пополнения, уточнения и активизации словарного запаса; формирования диалогической и монологической речи.

Совершенствовать умение обучающихся пользоваться уже имеющимися грамматическими формами и развивать грамматические навыки.

Создавать базу для успешного овладения орфографическими навыками.

Коррегировать внимание, память.

Развивать логическое и образное мышление.

Воспитывать языковое чутьё.

Развивать устойчивый интерес к урокам русского языка.


Особенности обучающихся

Адресат: обучающиеся с общим недоразвитием речи, испытывающие затруднения при усвоении орфографических правил.

^ Особенности речи.

Среди учащихся младших классов общеобразовательных школ имеется группа детей с так называемым «общим недоразвитием речи» (ОНР). Они нуждаются в целенаправленной и своевременной помощи, т.к. недоразвитие речи существенно влияет на процесс овладения этими детьми грамотой, орфографическими навыками, на усвоение всей школьной программы, особенно по русскому языку, отрицательно сказывается на социальной адаптации учеников. Эта группа детей составляет значительный процент неуспевающих школьников.

У учащихся с нарушением устной речи неполноценно сформированы значимые для обучения в школе коммуникативная и обобщающая функции речи. От своевременного появления этих функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания.
Дети без специальной подготовки оказываются неспособными усваивать школьную программу. Эта категория учащихся входит в так называемую группу риска и составляет значительный процент неуспевающих по русскому языку.

Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, характеризуется неточностью значений (неправомерным расширением или сужением значений, смешением слов по смысловому и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря. В речи этих детей имеются аграмматизмы, отсутствуют сложные синтаксические конструкции. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь. 35

Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грамматических самостоятельных заданий, требующих сформированности морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных
инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамматическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи 31. Исследования Г.В. Чиркиной 34 показали, что именно в период обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформление текста.

Симптоматика дизорфографии у младших школьников носит полиморфный характер, типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.


Психологические особенности детей данной группы

По особенностям познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с речевой патологией отличаются от сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.


^ Мыслительная деятельность

Значительное своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности. Оно выражается в нарушении таких операций как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Анализ объектов у данной группы обучающихся отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведётся чаще всего хаотично, без плана.

Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с общим недоразвитием речи отчётливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой и видовой принадлежности.

Для очень многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования.

В тоже время большинство первоклассников с речевой патологией достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Однако операция совмещения двух и более признаков при классификации вызывает у детей этой группы затруднение.


Внимание

Внимание младших школьников с общим недоразвитием речи характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

У большинства школьников данной категории внимание неустойчивое – быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объёма информации.

Меньшую группу составляют дети с пассивным вниманием: медленно сосредотачиваются и также медленно переключаются на другую работу. Такие учащиеся склонны к стереотипным действиям.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для этих детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Посторонние раздражители вызывают значительное замедление темпа выполняемой деятельности детей и увеличивают количество ошибок.


Память

У многих школьников с общим недоразвитием речи наблюдаются недостатки памяти, причём они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь у учащихся ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного материала, так и (особенно) словесного, что не может не сказываться на успеваемости.

В первые годы обучения ребёнка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Продуктивность непроизвольного запоминания у младших школьников с общим недоразвитием речи ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста.

Между тем по мере взросления ребёнка на первый план всё больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти.

К сожалению, многие учащиеся описываемой группы вплоть до 4 класса не владеют приёмами смыслового заучивания: группировкой материала, выделением опорных слов, составлением плана, установлением смысловых связей и др.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также её целенаправленность. Из – за недостаточно устойчивого внимания дети с общим недоразвитием речи часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведённый материал от невоспроизведённого.

Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная, словесная) подлежащего заучиванию материала. Преобладание наглядной памяти над словесной у детей с речевой патологией гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль.


Восприятие

Скорость восприятия у детей с общим недоразвитием речи становится заметно ниже той, которая считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия).

Недостатки слухового восприятия у младших школьников данной группы проявляются в фонематических нарушениях. Операции по дифференциации звуков, выделению звука из слова, установление последовательности звуков в словах сложной слоговой структуры и т.д. у этих детей затруднены.

Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия у детей – логопатов (например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрительного, двигательного и тактильного анализаторов. Это взаимодействие складывается у детей с речевой патологией с опозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов.

Таким образом становится ясно, что те трудности, с кото­рыми сталкивается рассматриваемая группа школьников при усвоении программного материала общеобразовательной шко­лы по родному языку, обусловлены не только речевым недо­развитием, но и уровнем сформированности психологических предпосылок к овладению учебными умениями.


При планировании коррекционной работы необходимо учитывать особенности развития таких детей. Они мыслят ещё преимущественно образами, которые и несут для них основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе обучения не происходит полноценного «перевода» с письменного языка на образный, оно не доставляет детям удовольствия и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственному развитию.

В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается тот факт, что младший школьный возраст является сензитивным для творческого воображения. Способность к фантазии помогает учащимся с речевой патологией в условиях творческого коррекционного обучения эффективно овладевать способами и средствами речи. Этому способствует целенаправленно организуемая на уроках продуктивно-поисковая деятельность учащихся с дизорфографией. У каждого ребенка формируется творческая позиция к выполнению учебных задач: орфографических, грамматико-лингвистических и др.

В ходе изучения правописания орфограмм целесообразно проводить занятия в игровой, занимательной форме, чтобы этот механический процесс заучивания не являлся насилием над ребёнком, а развивал любознательность, наблюдательность, воображение. В качестве резерва совершенствования орфографической грамотности использовать все сохранные анализаторные системы ребёнка.


Теоретические основы программы

Ведущими лингвистическими идеями программы являются следующие положения:

Основа методики преподавания правописания – фонематический принцип орфографии.

Образные ассоциации как основа обучения непроверяемым написаниям.

Тенденция русского языка к мотивированности слов.


^ Основа методики преподавания правописания – фонематический принцип орфографии.

Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем – значащих частей слова.

^ Фонематическое письмо – это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она не звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается то, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково.

Если мы примем первую трактовку, то объяснить принцип, на котором построено наше правописание, до тех пор, пока школьники не узнают состав слова (до III - IV кл.), невозможно.

Фонематический принцип в отличие от морфологического может быть открыт на самой начальной ступени обучения, т. к. с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Значит, ещё до изучения состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем

и понять закон письма. Уже в первом классе логопед может дать понятие «ошибкоопасного» места.

А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, окончанию и т. д.


^ Образные ассоциации как основа обучения непроверяемым написаниям

В России существуют интересные методики по работе с непроверяемыми написаниями. Многие педагоги-новаторы выработали свою систему работы с непроверяемыми написаниями. Учителям-логопедам важно создать оптимальный вариант, включающий новаторские приёмы работы коллег и подходящий для использования на логопедических занятиях.

За основу обучения непроверяемым написаниям были приняты образные ассоциации. Способы использования образных ассоциаций для запоминания могут быть различными (графические и звуковые ассоциации).


^ Формы работы с графическими ассоциациями:

Рисунок на месте запоминаемой буквы.

Рисунок на печатной букве.

Написание орфограммы по аналогии с внешним предметом.

Создание графических моделей-рисунков.

Лучшим способом запоминания непроверяемых написаний, по-видимому, будет тот вариант, когда детям не даётся готовая (графическая или звуковая) ассоциация, а предлагается придумать свою собственную ассоциацию. Для каждого ребёнка его собственный вариант и будет лучшим, так как запоминается своя собственная ассоциация, а не чужая, «лучшая» с нашей точки зрения.


^ Порядок работы с непроверяемыми написаниями:

Найти ошибкоопасное место.

Определить, проверяемое оно или нет.

Придумать, как лучше запомнить непроверяемое написание.

^ Логопеду необходимо:

Подключить к запоминанию все сохранные анализаторы детей.

Создавать на занятии условия для творчества, фантазии.

Ориентировать детей на самостоятельный поиск и придумывание.

Обязательно побуждать к выбору индивидуального способа запоминания (того наилучшего приема, который компенсировал бы недостатки памяти каждого ученика).


^ Тенденция русского языка к мотивированности слов

Основатель томской мотивологической школы Ольга Иосифовна Блинова, доктор филологических наук, профессор ТГУ, академик Международной академии наук высшей школы. В 2007 году в Томске была издана книга О.И. Блиновой «Мотивология и её аспекты», посвящённая одному из ведущих лексических явлений русского языка – явлению мотивации спов. Это явление изучает молодая формирующаяся наука мотивология.

Мотивология – это наука о

- внутренней форме слова, в которой заключена разгадка названия.

- мотивированных словах, составляющих более 80% лексических единиц языка,

^ Внутренняя форма слова – морфосемантическая структура слова, позволяющая осознать взаимообусловленность его звучания и значения. Например, ВФС голубика – ГОЛУБ/ИКА «голубая ягода», ВФС синить – СИН/ИТЬ «делать синим», янтарный (о цвете) – ЯНТАР/НЫЙ «такой <как> янтарь».

Мотивация – связь между словами, обнаруживающая их мотивированность.

Мотивированность – свойство слова, позволяющее осознать взаимообусловленность его значения на основе соотносительности с языковой и неязыковой действительностью.

^ Мотивационная парадигма – комплекс мотивационно связанных лексических единиц, ядро «центр» которого составляет составляет мотивируемое слово, а периферию – мотивирующие его слова (лексические и структурные мотиваторы). Например, мотивируемое слово «березник», лексическими мотиваторами которого являются слова «берёза» и «берёзовый», а структурными мотиваторами – слова «крыжовник» и «осинник».


берёза крыжовник

березник

берёзовый осинник


В русском языке существует общая языковая тенденция к мотивированности слов. Примерно две трети слов в русском языке мотивированы. Причём мотивированы причудливо, удивительно. Ни в одном другом языке мира нет такой высокой концентрации мотивированных слов. В этом заключается национальная самобытность языка.

При изучении орфографии важно обратиться к внутренней форме слова. У неё выявлены десятки важнейших функций, в том числе эмоциональность, оценочность, образность.

Необходимо обращать внимание детей на то, насколько красива, выразительна и образна лексика русского языка, насколько сильно в ней выражено ассоциативное мышление человека.

Название всегда несло несколько функций: познавательную, экспрессивную, образную… Умение «видеть» это поможет ребёнку проверить внешнюю форму слова и писать его грамотно.


Организация процесса обучения

Коррекционная работа с обучающимися, имеющими нарушения в развитии устной и письменной речи, обусловленные общим недоразвитием речи, рассчитана на 3 года обучения. Основная форма работы – групповые (3-4 человека) занятия. Занятия проводятся 3 раза в неделю в зависимости от особенностей речевого нарушения (от степени нарушения, от степени выраженности дефекта).


Прогнозируемые результаты и критерии их замера

Проводимое коррекционное воздействие организует учебную деятельность учащихся с дизорфографией, поможет им успешно преодолеть имеющуюся речевую патологию, а также естественные трудности школьного обучения в целом. Таким образом, логопедическая работа по преодолению дизорфографии у младших школьников с ОНР будет способствовать формированию коммуникативной культуры, вооружит детей средствами познания, развития мировоззрения и чувств.

Анализ научно-теоретических предпосылок и психологических особенностей детей позволили выделить следующие этапы и направления методики изучения дизорфографии у учащихся с ОНР.

I этап - исследование письма на материале диктанта, изложения, сочинения, словарных слов.

II этап - исследование орфографических знаний, умений и навыков.

III этап - исследование механизмов дизорфографии, которое включило исследование устной и письменной речи (по традиционной методике); сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи; ударения в слогах и словах; языкового анализа и синтеза, представлений; исследование лексики; различение существительных, глаголов и прилагательных; исследование словоизменения, словообразования; усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками; определение родственных слов и морфологический анализ слов; исследование понимания и воспроизведения текста; состояния зрительно-пространственных представлений; зрительной и речеслуховой  памяти.

С целью изучения уровня сформированности орфографических навыков проводился анализ письменных работ обучающихся.

Система проверки результативности обучения осуществляется по методике Ю.Е. Вятлевой с использованием «Пакета диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида».

КРИТЕРИИ отслеживания результатов ГРАМОТНОСТИ:

Уровень орфографической грамотности, измеряемый количеством ошибок в нормированном тексте.

Усвоение орфографических смыслов (степень понимания сущности орфографических правил).

Владение навыком запоминания словарных слов (правописания слов с непроверяемыми орфограммами).

Степень развития орфографической зоркости (умения фиксировать орфограммы в тексте – в частности, в тексте воспринимаемом на слух).

Уровень развития орфографической интуиции.


Описание условий, необходимых для реализации программы

Эффективность процесса коррекции дизорфографии обеспечивается при условии реализации системы логопедической работы, представляющей собой совокупность и иерархию принципов, направлений, этапов и методов логопедического воздействия, тематического планирования логопедических занятий.

Система логопедической работы должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие лингвистического мышления, памяти, внимания, а также на
формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической деятельности.

^ Содержание программы

Тематическое планирование составлено с учетом структуры речевого нарушения, особенностей интеллектуального развития и системы коррекционной работы, предложенной авторами И.Н. Садовниковой (1998), Л.Н. Ефименковой (2000), Р.И. Лалаевой (1998), Г.Г. Мисаренко (2004), Л.Г. Парамоновой(1999), Н.В. Ястребовой(1997).

Первый этап. Упорядочивание представлений о звуковой стороне речи - основе усвоения лексико – грамматических средств языка.

^ Содержанием занятий этого этапа является:

- формирование полноценных фонематических процессов;

- Формирование представлений о звуко – буквенном составе слова;

- формирование навыка анализа и синтеза звуко – слогового состава слова.

К концу первого этапа коррекционного обучения обучающиеся должны знать:

- термины, используемые для обозначения основных понятий – речь, предложение, слово, слог, буква, звук, артикуляция;

- все буквы и звуки родного языка;

- отличительные признаки гласных и согласных звуков;

- гласные и согласные звуки;

- твёрдые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

- пары гласных звуков; пары согласных звуков по твёрдости – мягкости, по звонкости – глухости;

Упорядочивание представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звукобуквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыков правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.


Второй этап. Формирование полноценных представлений о морфологическом составе слова и синонимии родного языка.

^ Содержанием занятий этого этапа является:

- уточнение значений слов, имеющихся в словарном запасе детей, и дальнейшее обогащение его как путём накопления новых слов, так и в процессе развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

- уточнение значений используемых детьми синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путём овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Второй год коррекционной работы начина­ется с повторения пройденного материа­ла на первом году обучения.

Далее идет большая работа над лексическим и морфологическим значением слова. Логопед учит детей понимать значение слова, заключен­ного в самом слове. Цель - научить выделять ко­рень и подбирать с ним однокоренные слова. Ус­ваиваются понятия о родственных словах в практическом плане.

Дальнейшее обогащение и накопление сло­варного запаса учащихся происходит за счет раз­вития умения активно пользоваться различными способами словообразования. Ученики в прак­тическом плане овладевают навыками образова­ния слов при помощи суффиксов и приставок.

Накопление систематизированного словарно­го запаса и практическое овладение им, проис­ходит за счет обогащения словаря:

- однокоренными словами;

- родственными словами;

- словами - обобщениями;

- словами «приятелями» - синонимами;

- словами «неприятелями» - антонимами;

- знакомства с многозначными словами и осмысленном их использовании;

- знакомства со сложными словами;

- практического знакомства с предлогами.

Уточнение конкретно-пространственного значения предлогов. Формирование представле­ния о смысловом семантическом значении.

Предлог, как отдельное слово. Раздельное на­писание предлогов. Формирование навыка пра­вильного употребления предложного управле­ния, грамматического значения предлога. Диф­ференциация приставок и предлогов.

Проводится работа по расширению словаря, путем накопления новых слов разных частей ре­чи. Совершенствование грамматического оформ­ления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложе­ний различных синтаксических конструкций.

На основании теории поэтапного формирования умственных действий первоначальный этап коррекции включает большое количество схем, идеограмм, таблиц, облегчающих усвоение семантической структуры предложения и текста.

Третий этап.

Основной задачей III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания и реализация его в разных ситуациях общения.

Иными словами, в процессе III этапа отрабатываются и, главным образом, совершенствуются лексико – грамматические средства языка и адекватное использование их в различных ситуациях коммуникативной деятельности. Основными целями построения связного высказывания являются:

- программирование смысловой структуры высказывания;

- установление связности и последовательности высказывания;

- отбор языковых средств.

При этом, у младших школьников с дизорфографией формируются различные виды связной речи: сообщение, повествование, описание, рассуждение и т.д.

Коррекционная работа включает следующие задания: описание предметов по основным признакам; развернутое описание предметов [с включением различных признаков (микротем)]; сравнительное описание предметов; решение поисковых задач и нестандартных лингвистических задач; работа с проблемными вопросами; пересказ текста (сжатый и подробный); работа с деформированным текстом, воссоздание текста по плану (развернутому или краткому) и др.

Развитию языкового оформления текста способствует воспроизведение слов текста, наиболее характерных для описания того или иного персонажа или действия; подбор синонимов к описываемым предметам и явлениям, продолжение рассказа своими словами. Особое внимание уделяется таким средствам межфразовой связи как: указательные личные местоимения; наречия, обозначающие место, время действия.

Наряду с чисто логопедической работой на всех этапах обучения ведётся работа по созданию базы для успешного овладения орфографическими навыками. В основу этой работы была положена технология Г.Г. Мисаренко. 21Уже на этапе фонематического анализа вводится понятие «опасного» места в слове. Слабая позиция звука обозначается треугольником (треугольник «колется», это опасное место).

Технология Г.Г. Мисаренко предполагает дополнительные коррекционно-подготовительные мероприятия перед началом изучения любой орфографической темы. Так до изучения темы «Ударение» первоклассникам даются игры по произвольному переносу ударения с одного гласного звука на другой (школá – шкόла и т.п.). Уже в первом классе, готовясь к изучению темы «Корень слова», детям предлагается визуально выделить в словах общую буквенную часть. Подготовкой к усвоению понятия «Проверочное слово» для второклассников будет наблюдение места ударения по отношению к корню слова.

В процессе работы над однокоренными и родственными словами формируются предпо­сылки к осознанному усвоению темы — безудар­ная гласная в корне слова. Дети учатся подбирать проверочные слова из однокоренных, ставить правильно ударение. При этом важно научить не только правильно ставить ударение, но и уметь на материале большого количества родственных слов анализировать, сопоставлять и выделять слова с ударением в определенной позиции.

Технологический план усвоения модуля

«Правописание безударных гласных в корне слова»

(по Г.Г.Мисаренко)


Технологическое звено

Подготовительный этап

Подмодуль «Ударение»

Подмодуль «Корень слова»

!. Смыслоразличительная роль ударения.

Наблюдение разных вариантов звучания слов с однозначным ударением типа курица, круги – правильного (круги) и неправильного («круги»)

1. Слова, имеющие общую часть.

1. 1. Визуальное выделение в словах, данных учителем, общей части

2. Осознание формального признака ударения.

Упражнения в определении в слове гласного, который звучит дольше и яснее остальных.

Наблюдение слов с подвижным ударением типа кружки – кружки и слов с двойным ударением типа первоапрельский, железнодорожный (первое знакомство со сложными словами)

1. 2. Осознание смыслового единства слов с одинаковой частью.

Подбор тематических групп слов («морских», «лесных» и пр.). Выделение в них общей части. Исключение из таких групп слов, близких по смыслу, но не имеющих общей части, например: доброта, добрый, ласковый

3. Знакомство с терминами «ударение», «ударный гласный звук».

Упражнения в определении в слове ударного гласного звука

2. Знакомство с терминами «корень слова», «родственные (однокоренные) слова»

4. Усвоение понятия «безударный гласный звук». Упражнения в определении количества гласных в слове и обозначении ударного и безударного гласных

3. Наблюдение места ударения по отношению к корню слова (подготовка к усвоению понятия «проверочное слово»)

5. Формирование понятия «орфограмма».

5.1. Сопоставление гласного звука и обозначающей его буквы

5.2. Наблюдение безударных гласных и обозначающих их букв




6. Единообразное написание корня, не зависящее от произношения

7. Усвоение понятия «проверочное слово».

Деление группы родственных слов на две части – слова с ударным гласным в корне.


Упражнения в подборе групп однокоренных слов и выделении среди них слов с ударным гласным в корне (проверочных) и слов с орфограммой

Основной этап

Правило проверки безударного гласного в корне.

Упражнения в правописании безударных гласных


Несколько интересных приёмов, позволяющих избежать ошибок без применения орфографических правил, были взяты из методики М.Л. Лукашенко и Н.Г. Свободиной. 14 Правописание падежных окончаний имён существительных можно проверить с помощью трёх контрольных слов: рука (для 1-го склонения), плечо (для 2-го склонения), грудь (для 3-го склонения). Избежать ошибок при написании приставок и предлогов поможет следующее правило: Если слово можно нарисовать (слово-предмет), то маленькое словечко нужно писать отдельно от него, если нельзя нарисовать (слово-действие), то маленькое словечко пишется вместе с ним.

За основу обучения непроверяемым написаниям была принята оригинальная методика «Школа эйдетики» (психологи Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К, Слоненко Т.Б.). 22 Авторы методики предложили использовать для запоминания образные ассоциации. Методику «Школы эйдетики» применяют в своей работе многие педагоги, интересно дополняя и видоизменяя её.

Так, применяя метод графических ассоциаций, слово записывают, оставляя пробел на месте непроверяемого написания. Потом образ буквы связывается со значением слова (Придумать, на что похожа буква). Затем дети делают рисунок на месте пропущенной буквы.

Приём написания орфограммы по аналогии с внешним предметом предлагает В. В. Лайло, автор серии книг, учитель 550-й московской школы: «Гласные в суффиксах - ОЧК, - ОВ похожи на кр